كتابة أهداف تعليمية واضحة وقابلة للقياس لخطة الدرس

لصياغة هدف تعليمي واضح وقابل للقياس في خطة الدرس، اكتب ما سيتمكن المتعلمون من إظهاره بنهاية الدرس باستخدام فعل إجرائي قابل للملاحظة، وحدد المحتوى أو المهارة، ثم أضف الشرط أو معيار الأداء فقط عندما يغيّر أحدهما معنى النجاح. يجب أن يبقى الهدف ضمن نطاق الدرس وأن يصف أداءً يمكن ملاحظته أو فحصه.

الهدف القابل للملاحظة يوضح ما سيفعله المتعلم فعليًا، أما القابلية للقياس فتعني أن الأداء محدد بما يكفي للحكم على دليل التعلم وفق توقع واضح، من دون تحويل الهدف إلى وصف لكل عناصر خطة الدرس.

جدول المحتويات⌄

ما يحتاج الهدف التعليمي الواضح في الدرس إلى التعبير عنه

يحدد الهدف التعليمي الواضح في الدرس المتعلم والإجراء الذي يعبر عن أداء المتعلم المقصود بوضوح يكفي لتوجيه التدريس والتحقق اللاحق.

يوضح المثال المشروح كيف يمكن لحقل الهدف أن يجعل أداء المتعلم والإجراء القابل للملاحظة واضحين، مع إضافة شرط أو معيار فقط عندما يغيّر معنى الأداء الناجح.

المتعلم والإجراء والشروط ومعايير الأداء

تصف مكونات الهدف التعليمي أجزاء وظيفية مختلفة من هدف واحد: يحدد عنصرُ المتعلم مَن يقوم بالأداء، ويحدد عنصرُ الإجراء السلوك القابل للملاحظة، وتصف الشروط سياق الأداء عندما يكون ذلك مهمًا، وتحدد معايير الأداء المستوى المقبول عندما يلزم توضيحه صراحةً.

وتختلف أطر المكونات في التسمية والعدد، لذا يُفضّل التعامل مع هذه الأجزاء كعناصر وظيفية لا كصيغة موحدة.

ويربط الجدول كل مكوّن بالسؤال الذي يجيب عنه، ومتى يلزم ذكره، وأثره العملي.

المكوّن	السؤال الذي يجيب عنه	يُدرج عندما	الأثر العملي
المتعلم	من يقوم بالأداء؟	يلزم تحديد من يقوم بالأداء بصورة صريحة.	يحدد من يُتوقع منه إظهار أداء المتعلم.
الإجراء	ما الذي يُظهره؟	يلزم التعبير عن الأداء المتوقع كسلوك قابل للملاحظة.	يجعل الأداء المقصود قابلًا للتحديد من خلال ما يفعله المتعلم.
الشروط	في أي ظروف؟	تؤثر الحالة أو الأدوات أو المثيرات أو الموارد أو القيود تأثيرًا جوهريًا في الأداء المتوقع.	تقيّد سياق الأداء بحيث تصبح ظروف الأداء الناجح واضحة.
معايير الأداء	وفق أي معيار؟	يلزم إظهار مستوى مقبول من الأداء بصورة صريحة.	تحدد المعيار المستخدم للتمييز بين الأداء المقبول وغيره.

الشروط ومعايير الأداء أجزاء مشروطة: فهي تضيف معلومات مفيدة عندما يغيّر سياق الأداء أو المستوى المقبول ما يعنيه الأداء الناجح، لا لأن كل هدف يجب أن يذكرها.

ويشير المثال المشروح إلى المواضع التي يمكن أن يظهر فيها المتعلم والإجراء القابل للملاحظة والشرط ومعيار الأداء داخل هدف نموذجي واحد، دون أن يعني ذلك أن كل هدف يتطلب الأربعة جميعها بصورة صريحة.

التمييز بين الهدف التعليمي والنشاط التعليمي

ينتمي كل من الهدف التعليمي والنشاط التعليمي إلى تخطيط الدرس، لكنهما يؤديان وظيفتين مختلفتين: يصف الهدف التعليمي أداء المتعلم المطلوب تحقيقه، بينما يصف النشاط التعليمي المهمة التعليمية المستخدمة لدعم ذلك الأداء.

ويحول الحفاظ على هذا التمييز بوضوح دون التعامل مع إتمام المهمة بحد ذاته كدليل على التعلم.

وتوضح المقارنة كيف يختلف المفهومان في الوظيفة، وتركيز الصياغة، وما يمكن التحقق منه، مع مثال متطابق.

البُعد	الهدف التعليمي	النشاط التعليمي
الوظيفة	يذكر أداء المتعلم المطلوب تحقيقه.	يوفر مهمة تعليمية تدعم المتعلمين في تطوير ذلك الأداء أو التدرب عليه.
تركيز الصياغة المعتاد	يركز على ما سيعرفه المتعلم أو يفعله بصورة قابلة للإثبات، باستخدام الأداء القابل للملاحظة حيث يكون ذلك مناسبًا.	يركز على ما يفعله المتعلمون أثناء التعليم أو التدريب.
ما يتم التحقق منه	ما إذا كان المتعلم قادرًا على إظهار الأداء المقصود.	ما إذا كان المتعلم قد شارك في المهمة التعليمية أو أكملها؛ فالإتمام وحده ليس دليلًا على تحقيق الأداء المقصود.
مثال	سيحدد المتعلمون الادعاء الرئيسي وسببين داعمين في حجة قصيرة.	يقرأ المتعلمون حجة قصيرة ويبرزون ادعاءها الرئيسي وأسبابها الداعمة في أزواج.

في الزوج المتطابق، يُعد إبراز الحجة نشاطًا تعليميًا لأنه يصف ما يفعله المتعلمون أثناء التعليم، بينما يُعد تحديد الادعاء والأسباب الداعمة هدفًا تعليميًا لأنه يذكر الأداء الذي يُتوقع من المتعلمين إظهاره.

ويجعل الرسم العلاقة ملموسة بعرض أداء المتعلم المقصود إلى جانب المهمة التعليمية المرتبطة به، مع الإشارة إلى أن النشاط يدعم تحقيق الهدف ولا يثبته.

كيفية كتابة الأهداف التعليمية خطوة بخطوة

ابدأ عملية كتابة الهدف التعليمي بتحديد التعلم المقصود، ثم عبّر عن ذلك الغرض كأداء للمتعلم من خلال إجراء قابل للملاحظة، وضيّقه إلى نطاق درس واقعي، واكتب عبارة واضحة تتيح التحقق.

يحافظ هذا التسلسل على تركيز الهدف على ما يُتوقع من المتعلم إظهاره بدلًا من اختيار صياغة إجرائية مصقولة أولًا.

يهم الترتيب لأن الإجراء القابل للملاحظة ودرجة التحديد ينبغي أن يخدما التعلم المقصود، بينما يقيّد نطاق الدرس ما يمكن التعبير عنه بصورة معقولة في عبارة الهدف النهائية.

وينظم الرسم قرارات الكتابة هذه من التعلم المقصود عبر الصياغة القابلة للملاحظة والنطاق الواقعي وصولًا إلى عبارة هدف قابلة للاستخدام ويمكن التحقق منها، بينما يخص التنفيذ التفصيلي الخطوات الفردية التي تلي.

حدد التعلم المقصود قبل اختيار صياغة الإجراء.

تحديد ناتج التعلم المقصود

حدد التعلم المقصود بتعيين المعرفة أو المهارة التي ينبغي أن يكون المتعلمون قادرين على إظهارها بنهاية الدرس المحدد قبل اختيار صياغة الإجراء.

وينبغي أن يصف الناتج المقصود أداء المتعلم كهدف على مستوى الدرس، مع قصر مستوى الإتقان على ما يُقصد أن يطوّره التعليم المخطط له بدلًا من توقع أوسع على مستوى المقرر الدراسي.

ضيّق نية تعليمية واسعة مثل «تعليم المتعلمين الادعاء الرئيسي في حجة» إلى ناتج متمركز حول المتعلم مثل «سيحدد المتعلمون الادعاء الرئيسي في حجة قصيرة».

قد تفرض متطلبات المنهج الدراسي قيدًا على الهدف على مستوى الدرس، لكن المهمة المباشرة هي جعل أداء المتعلم المتوقع واضحًا بما يكفي لدعم الاختيار التالي للصياغة.

ويوضح الرسم هذا التحول من نية تعليمية واسعة إلى ناتج محدد على مستوى الدرس بإظهار المعرفة أو المهارة، والأداء المتوقع، ونطاق الدرس بصورة صريحة.

اختيار فعل إجرائي قابل للملاحظة عند مستوى التعلم المقصود

اختر فعلًا إجرائيًا يصف أداء المتعلم القابل للملاحظة ويتوافق مع مستوى التعلم المقصود، مثل يحدد، أو يقارن، أو يشرح، أو يبني، أو يُظهر.

وينبغي أن يشير الفعل إلى ما سيفعله المتعلمون لإظهار معرفتهم أو مهارتهم، بدلًا من الاعتماد على صياغة غامضة تصف حالة ذهنية ولا تحدد أداءً قابلًا للملاحظة.

لا يجعل الفعل الإجرائي الهدف قابلًا للقياس بحد ذاته: فالقابلية للقياس تعتمد أيضًا على ما يعمل عليه المتعلم، وعند الاقتضاء، على الشروط أو معايير الأداء.

ويمكن استخدام تصنيف بلوم كأداة تصنيف اختيارية للنظر في الطلب المعرفي، لكن اختيار الفعل ينبغي أن يتبع التعلم المقصود لا تصنيفًا إلزاميًا.

وتوضح هذه المقابلات كيف يمكن للصياغة أن تنتقل من حالة ذهنية غامضة نحو أداء يمكن ملاحظته.

• يحدد: يجعل اختيار معلومات محددة أو التعرف عليها قابلًا للملاحظة.
• يقارن: يعبر عن أداء المتعلم بتحديد أوجه التشابه أو الاختلاف ذات الصلة بين موضوعات محددة.
• يشرح: يجعل عرض المتعلم لمفهوم أو علاقة أو عملية متاحًا كدليل على الأداء.
• يبني: يعبر عن الأداء عبر إنتاج استجابة أو تمثيل أو منتج محدد أو تجميعه.
• يُظهر: يعبر عن الأداء بعرض مهارة أو إجراء أو تطبيق محدد.
• يعرف: غامض عند استخدامه وحده؛ أعد صياغته بذكر ما سيفعله المتعلمون لجعل المعرفة المقصودة قابلة للملاحظة، مثل يحدد المعلومات ذات الصلة.
• يفهم: لا يحدد أداءً قابلًا للملاحظة بحد ذاته؛ أعد صياغته كالأداء الذي سيدلل على الفهم المقصود، مثل يشرح علاقة.
• يقدّر أو يتعلم: قد يترك الأداء المتوقع غير واضح عند استخدامه وحده؛ استبدل الصياغة الغامضة بالإجراء الذي يُتوقع من المتعلم إظهاره.

ينظم المخطط الأفعال الإجرائية حسب نوع أداء المتعلم الذي تجعله مرئيًا، ويتضمن إعادة صياغة من الغامض إلى القابل للملاحظة.

وهو يوضح اختلاف متطلبات الأداء دون أن يعني أن الفعل وحده يضمن هدفًا قابلًا للقياس.

ضبط الهدف عند نطاق درس واقعي

اضبط نطاق هدف الدرس بحيث يكون محددًا بما يكفي لوصف أداء متعلم ذي معنى، مع بقائه واقعيًا لمحتوى الدرس وظروفه التعليمية.

ويضيّق الهدف القابل للتنفيذ التعلم المقصود بما يكفي ليناسب الدرس دون أن يختزل الهدف إلى أداء تافه لا داعي له.

قيّم النطاق بالنظر في اتساع المحتوى، وتعقيد الإجراء، والعمق المتوقع، ووقت الدرس المتاح، والأدلة التي يمكن الحصول عليها واقعيًا.

وكلما زاد الاتساع أو التعقيد أو العمق، قد يتجاوز الهدف ما يمكن تعليمه والتحقق منه بصورة معقولة في ظروف الدرس الفعلية؛ وتضييق واحد أو أكثر من هذه المتطلبات يمكن أن يجعل الهدف أكثر قابلية للتنفيذ.

ولا يوجد حد عالمي لعدد الكلمات أو لمدة الدرس يحدد المستوى الصحيح من التحديد.

فعلى سبيل المثال، يمكن تضييق هدف واسع مثل «سيشرح المتعلمون أسباب نزاع وأحداثه الكبرى ونتائجه وأهميته التاريخية» إلى «سيشرح المتعلمون سببين للنزاع باستخدام أدلة من مواد الدرس» عندما يكون ذلك أكثر توافقًا مع نطاق الدرس المخطط له.

• اتساع المحتوى: إذا جمع هدف واحد عدة موضوعات أو مهارات جوهرية، فقد يصبح نطاقه واسعًا جدًا؛ ضيّق المحتوى إلى الجزء الذي يمكن للمتعلمين معالجته بمعنى داخل الدرس.
• تعقيد الإجراء: ينبغي أن يتوافق أداء المتعلم المطلوب مع الظروف التعليمية؛ فقد يتطلب إجراء معقد تحضيرًا وأدلة أكثر مما يستطيع الدرس دعمه.
• العمق المتوقع: ينبغي أن يتوافق مستوى التفصيل أو الاستدلال المتوقع مع ما صُمم الدرس لتطويره؛ فالعمق المفرط قد يجعل هدفًا محددًا في الأصل صعب الإنجاز أو التحقق.
• وقت الدرس المتاح: يقيّد وقت الدرس مقدار المحتوى والأداء الذي يمكن معالجته واقعيًا، لذا ينبغي تقليص النطاق عندما يتجاوز الطلب المخطط له الفرصة التعليمية المتاحة.
• الأدلة القابلة للحصول: ينبغي أن يتيح الهدف جمع أدلة كافية على أداء المتعلم في ظروف الدرس؛ وإذا تعذّر الحصول على أدلة ذات معنى واقعيًا، فقد يحتاج الهدف إلى مزيد من التضييق.

تحديد عدد الأهداف التي يحتاجها الدرس

لا يوجد عدد ثابت صحيح عالميًا من الأهداف التعليمية لكل درس.

ويعتمد العدد المناسب من الأهداف على مدة الدرس وتعقيده وعدد النواتج المتميزة التي يمكن تعليمها والتحقق منها واقعيًا مع الحفاظ على تركيز الدرس.

تعامل مع عدد أهداف الدرس كقرار تخطيطي يستند إلى ما إذا كانت كل عبارة تمثل أداء متعلم متميزًا حقًا، وإلى ما إذا كان طلبها المعرفي ومتطلبات أدلتها يتوافقان مع الدرس.

وعندما تصف عدة عبارات الناتج الجوهري نفسه عند مستوى متقارب من الطلب، فقد يحسّن الدمج تركيز الدرس بتجنب التداخل غير الضروري.

وعندما تتطلب النواتج أداءات أو أدلة مختلفة حقًا، فقد تبقى أهدافًا منفصلة إذا كانت قابلة للتعليم في ظروف الدرس.

ولا يُحدد هنا حد أدنى أو أقصى عالمي؛ فقد يفرض سياق تعليمي معين أو سياسة أو متطلب تخطيطي قيده الخاص على عدد الأهداف.

• مدة الدرس: انظر فيما إذا كانت مدة الدرس المتاحة توفر فرصة واقعية لتعليم كل ناتج متميز والتحقق منه، بدلًا من استخدام المدة لفرض عدد ثابت من الأهداف.
• استقلالية النواتج: قد تُدمج الأهداف التي تتداخل تداخلًا جوهريًا في أداء المتعلم الذي تصفه، بينما قد تبقى النواتج المتميزة حقًا منفصلة.
• الطلب المعرفي: كلما تطلبت الأداءات المقصودة تفكيرًا أو تنفيذًا أكثر تعقيدًا، قد يحتاج كل هدف إلى مزيد من الاهتمام التعليمي، مما قد يقيّد عدد النواتج المتميزة التي تناسب الدرس.
• قابلية التعليم: ينبغي أن يمثل كل هدف ناتجًا يمكن تطويره واقعيًا في ظل محتوى الدرس وظروفه التعليمية؛ فالمجموعة المثقلة قد تضعف تركيز الدرس.
• عبء الأدلة: انظر في الأدلة اللازمة للتحقق من كل هدف؛ وعندما تتطلب الأهداف المنفصلة أدلة أكثر مما يمكن الحصول عليه واقعيًا، فقد يحتاج العدد المخطط من الأهداف إلى دمج أو تقليص.

كتابة كل هدف كعبارة واحدة واضحة

اكتب عبارة الهدف كعبارة واحدة واضحة متمركزة حول المتعلم، تجمع بين الناتج والنطاق المختارين والمتعلم، وإجراء قابل للملاحظة، وموضوع ذلك الإجراء أو محتواه.

وأضف الشروط أو معايير الأداء فقط عندما تحدد الأداء الناجح تحديدًا جوهريًا، وأبقِ العبارة مركّزة على أداء رئيسي واحد بدلًا من ربط إجراءات غير مترابطة معًا.

أزل الصياغة المتمركزة حول المعلم، والأفعال الغامضة، والتفاصيل الإضافية التي لا تغيّر ما يجب على المتعلم إظهاره.

كيفية التحقق من كون الهدف التعليمي قابلًا للملاحظة والقياس

يكون الهدف التعليمي قابلًا للملاحظة والقياس عندما يصف أداء المتعلم الذي يمكن إثباته والحكم عليه وفق توقع واضح.

وينبغي أن تحدد الصياغة إجراءً يمكن ملاحظته من خلال الأداء بدلًا من الاعتماد فقط على حالة ذهنية داخلية، بينما تعتمد القابلية للقياس أيضًا على ما يعمل عليه المتعلم وأي شروط أو معيار نجاح لازمة لتوضيح الأداء الناجح.

افحص الهدف المكتمل بحثًا عن إجراء قابل للملاحظة، وتركيز واضح على الموضوع أو المحتوى، وشروط ذات صلة، ومعيار نجاح قابل للاستخدام عند الحاجة إليه، وطريقة واقعية للحصول على أدلة على الأداء.

وتتحقق هذه الفحوص مما إذا كانت صياغة الهدف قابلة للتحقق؛ أما تقرير كيفية جمع تلك الأدلة وتفسيرها فيخص المهمة المجاورة المتمثلة في تقييم نواتج التعلم المخطط لها لا التحقق من الهدف نفسه.

فعلى سبيل المثال، أعد صياغة «سيفهم المتعلمون الفكرة الرئيسية» إلى «سيحدد المتعلمون الفكرة الرئيسية في نص قصير» بحيث يصبح أداء المتعلم المقصود قابلًا للملاحظة.

• إجراء قابل للملاحظة: افحص ما إذا كان الهدف يذكر إجراءً يمكن للمتعلم إظهاره. وإذا كانت الصياغة تسمي حالة ذهنية داخلية فقط، يبقى الأداء المتوقع غير واضح وينبغي إعادة صياغته كإجراء قابل للملاحظة.
• تركيز واضح على الموضوع أو المحتوى: افحص ما إذا كان الإجراء يحدد ما يعمل عليه المتعلم، مثل مفهوم أو نص أو إجراء أو مسألة أو مهارة. وإذا كان تركيز المحتوى مفقودًا، فقد يكون الإجراء مفتوحًا أكثر من اللازم لتأسيس توقع واضح.
• الشروط اللازمة: افحص ما إذا كانت الظروف أو الموارد أو المثيرات أو القيود ذات الصلة مذكورة عندما تغيّر الأداء المتوقع تغييرًا جوهريًا. وإذا كانت هذه الشروط تؤثر في الأداء الناجح لكنها محذوفة، فقد لا يحدد الهدف ما يتم التحقق منه فعليًا.
• معيار نجاح قابل للاستخدام: افحص ما إذا كان معيار النجاح مذكورًا عندما يلزم إظهار مستوى مقبول من الأداء بصورة صريحة. وإذا كان المعيار المطلوب يؤثر تأثيرًا جوهريًا في ما يُعد أداءً ناجحًا لكنه يبقى غير محدد، فقد تكون القابلية للقياس غير مكتملة.
• أدلة واقعية على الأداء: افحص ما إذا كان أداء المتعلم المذكور يمكن أن ينتج أدلة يمكن ملاحظتها أو فحصها واقعيًا. وإذا لم يقابل الصياغة أي دليل أداء ممكن، فعدّل الهدف بدلًا من افتراض أن الفعل القابل للملاحظة وحده يجعله قابلًا للقياس.

أمثلة على أهداف تعليمية قابلة للقياس

توضح الأمثلة على الأهداف التعليمية القابلة للقياس كيف يمكن إعادة صياغة العبارات الضعيفة أو الغامضة لجعل أداء المتعلم المقصود أوضح وقابلًا لإنتاج أدلة يمكن فحصها.

وتبين الأمثلة تحسينات مختلفة من خلال إجراء قابل للملاحظة، ونطاق واقعي، وشروط ذات صلة، ومعايير أداء، بدلًا من التعامل مع نمط صياغة واحد كمتطلب عالمي.

الأخطاء الشائعة عند كتابة أهداف التعلم في الدرس

قد تقلل أخطاء كتابة الأهداف التعليمية من وضوح أداء المتعلم الذي يُقصد أن يطوّره الدرس، وقد تجعل التحقق من ذلك الأداء أصعب.

وتشمل المشكلات الشائعة الصياغة المتمركزة حول المعلم، والفعل الغامض غير القابل للملاحظة، والخلط بين النشاط التعليمي والهدف، والأداءات المدمجة، ونطاق الدرس غير الواقعي، وغياب الشروط أو معايير الأداء عندما تحدد النجاح تحديدًا جوهريًا.

يمكن تشخيص كل خطأ بفحص ما تطلبه الصياغة فعليًا من المتعلم إظهاره، وما إذا كان ذلك التوقع قابلًا للقياس بدرجة كافية لسياق الدرس.

ويحدد مؤشر التعرّف مشكلة الصياغة، بينما يُظهر التصحيح أصغر تغيير مفيد بدلًا من إعادة صياغة عملية كتابة الأهداف بأكملها.

الخطأ	النتيجة	مؤشر التعرّف	التصحيح
الصياغة المتمركزة حول المعلم	تصف العبارة التعليم لا أداء المتعلم المطلوب تحقيقه.	يكون المعلم هو الفاعل النحوي، مثل «سيشرح المعلم...»	أعد صياغة العبارة حول ما سيظهره المتعلمون، مثل «سيشرح المتعلمون...»
فعل غامض غير قابل للملاحظة	قد لا تُعبَّر المعرفة أو المهارة المقصودة كأداء قابل للملاحظة والقياس.	يعتمد الهدف على صياغة مثل «يفهم» دون ذكر ما سيفعله المتعلمون لإظهار ذلك الفهم.	استبدل الفعل الغامض بالإجراء القابل للملاحظة المقصود، مثل تحديد محتوى معين أو مقارنته أو شرحه.
تقديم النشاط التعليمي كهدف	قد يُفهم إتمام النشاط خطأً على أنه دليل على تحقيق التعلم المقصود.	تصف العبارة أساسًا مهمة، مثل القراءة أو المناقشة أو إكمال تمرين، دون تحديد الأداء الذي تدعمه المهمة.	اذكر أداء المتعلم كهدف، وأبقِ النشاط التعليمي كمهمة تعليمية تُستخدم لدعمه.
أداءات مدمجة أكثر من اللازم	قد يجعل الهدف المثقل الأداء المقصود والأدلة غير واضحين.	تربط عبارة واحدة عدة إجراءات أو نواتج جوهرية لا تمثل أداءً واحدًا مركّزًا.	ضيّق الهدف إلى أداء رئيسي واحد، أو افصل النواتج المتميزة حقًا عندما يستطيع الدرس دعمها واقعيًا.
نطاق درس غير واقعي	قد يطلب الهدف اتساعًا أو تعقيدًا أو عمقًا أكثر مما صُمم الدرس لتطويره والتحقق منه.	تجمع العبارة محتوى واسعًا أو أداءً متطلبًا يتجاوز تركيز الدرس المخطط له.	ضيّق المحتوى أو الإجراء أو العمق المتوقع حتى يعكس الهدف نطاق درس واقعيًا.
غياب شرط أو معيار أداء جوهري	قد يبقى معنى الأداء الناجح غامضًا عندما يغيّر السياق أو المعيار المحذوف ما يُعد نجاحًا.	يترك الهدف ظرفًا أو موردًا أو قيدًا أو مستوى أداء مقبولًا يؤثر تأثيرًا جوهريًا في النتيجة المقصودة.	أضف الشرط أو معيار الأداء ذا الصلة فقط عندما يلزم لتوضيح ما يجب على المتعلم إظهاره أو ما يُعد أداءً مقبولًا.