Pour formuler un objectif d’apprentissage clair et mesurable dans une fiche de préparation de séance, indiquez ce que l’apprenant devra être capable de démontrer à la fin de la séance avec une action observable et un contenu précis. Ajoutez une condition ou un critère de performance seulement lorsqu’il change le sens de la réussite attendue, et gardez une portée réaliste pour le temps et les preuves disponibles pendant la séance.
Construire un objectif en quatre décisions
La formulation part de l’apprentissage visé, puis précise seulement ce qui est nécessaire pour rendre la performance observable, réaliste et vérifiable.
« Les apprenants expliqueront deux causes du conflit à l’aide de preuves issues des supports de la séance. »
Point de contrôle : un verbe observable ne suffit pas à lui seul ; l’objet, la portée et, si nécessaire, les conditions ou le critère doivent aussi rendre la performance vérifiable.
Un objectif d'apprentissage clair pour une séance identifie l'apprenant et l'action qui exprime la performance attendue de l'apprenant avec suffisamment de clarté pour guider l'enseignement et la vérification ultérieure.
Les conditions et les critères de performance peuvent y figurer lorsqu'ils modifient ce que signifie une performance réussie.
Dans une fiche de préparation de séance, l'objectif doit communiquer la performance attendue sans devenir une description de tous les autres champs de la fiche.
Les conditions sont utiles lorsque le contexte, les ressources, les consignes ou les contraintes influent sur la manière dont l’apprenant doit démontrer la performance attendue, tandis que les critères de performance sont utiles lorsqu’un seuil particulier de performance acceptable doit être explicite.
Ils n'ont pas besoin d'être ajoutés de manière mécanique lorsqu'ils ne changent rien d'important au sens de l'objectif clair.
Dans les champs d'objectifs plus larges d'une fiche de préparation, la formulation doit rester centrée sur la performance de l'apprenant et n'inclure que les informations nécessaires pour rendre cette performance suffisamment claire.
L'exemple annoté montre comment le champ consacré à l'objectif peut rendre clairs la performance de l'apprenant et l'action observable, en n'ajoutant une condition ou un critère que lorsque cela modifie le sens d'une performance réussie.
Les composantes d'un objectif d'apprentissage décrivent différentes parties fonctionnelles d'un même objectif : l'apprenant identifie celui qui réalise la performance, l'action identifie le comportement observable, les conditions décrivent le contexte de performance lorsqu'il importe, et les critères de performance précisent un niveau acceptable lorsque ce seuil doit être explicite.
Les cadres de composantes varient quant à leur dénomination et à leur nombre ; ces parties gagnent à être traitées comme des éléments fonctionnels plutôt que comme une formule universelle.
Le tableau associe chaque composante à la question à laquelle elle répond, au moment où elle doit être énoncée et à son implication pratique.
| Composante | Question à laquelle elle répond | À inclure lorsque | Implication pratique |
|---|---|---|---|
| Apprenant | Qui réalise la performance ? | Celui qui réalise la performance doit être identifié explicitement. | Identifie qui est censé démontrer la performance de l'apprenant. |
| Action | Qu'est-ce qui est démontré ? | La performance attendue doit être exprimée comme un comportement observable. | Rend la performance visée identifiable à travers ce que fait l'apprenant. |
| Conditions | Dans quelles circonstances ? | La situation, les outils, les consignes, les ressources ou les contraintes influent de manière significative sur la performance attendue. | Délimite le contexte de performance afin que les circonstances d'une performance réussie soient claires. |
| Critères de performance | Selon quel seuil ? | Un niveau acceptable de performance doit être explicite. | Précise le seuil utilisé pour distinguer une performance acceptable. |
Les conditions et les critères de performance sont des parties conditionnelles : ils apportent des informations utiles lorsque le contexte de performance ou le niveau acceptable modifie ce que signifie une performance réussie, et non parce que chaque objectif doit les énoncer.
L'exemple annoté indique où l'apprenant, l'action observable, la condition et le critère de performance peuvent apparaître dans un objectif type, sans laisser entendre que chaque objectif exige explicitement les quatre.
Un objectif d’apprentissage et une activité d’apprentissage ont tous deux leur place dans la préparation de séance, mais ils remplissent des fonctions différentes : l’objectif décrit la performance à atteindre, tandis que l’activité décrit la tâche utilisée pour soutenir cette performance.
Le maintien de cette distinction évite que l'achèvement d'une tâche soit traité en lui-même comme une preuve d'apprentissage.
La comparaison montre en quoi les deux concepts diffèrent par leur fonction, l'orientation de leur formulation, ce qui peut être vérifié et un exemple correspondant.
| Dimension | Objectif d'apprentissage | Activité d'apprentissage |
|---|---|---|
| Fonction | Énonce la performance de l'apprenant à atteindre. | Fournit une tâche d'enseignement qui aide les apprenants à développer ou à exercer cette performance. |
| Orientation habituelle de la formulation | Porte sur ce que l'apprenant saura ou fera de manière démontrable, en recourant à une performance observable lorsque cela convient. | Porte sur ce que les apprenants font pendant l'enseignement ou l'exercice. |
| Ce qui est vérifié | Si l'apprenant peut démontrer la performance visée. | Si l'apprenant a participé à la tâche d'enseignement ou l'a achevée ; l'achèvement seul ne constitue pas une preuve que la performance visée a été atteinte. |
| Exemple | Les apprenants identifieront l'affirmation principale et deux raisons à l'appui dans un court argumentaire. | Les apprenants lisent un court argumentaire et surlignent son affirmation principale et les raisons à l'appui, en binômes. |
Dans le couple d'exemples, le surlignage de l'argumentaire constitue l'activité d'apprentissage, car il décrit ce que les apprenants font pendant l'enseignement, tandis que l'identification de l'affirmation et des raisons à l'appui constitue l'objectif d'apprentissage, car elle énonce la performance que les apprenants doivent démontrer.
Le visuel rend la relation concrète en présentant la performance attendue de l'apprenant à côté de la tâche d'enseignement correspondante et en indiquant que l'activité soutient, plutôt qu'elle ne prouve, l'atteinte de l'objectif.
Commencez le processus de rédaction de l'objectif d'apprentissage en identifiant l'apprentissage visé, puis exprimez cette finalité sous forme de performance de l'apprenant au moyen d'une action observable, restreignez-la à une portée de séance réaliste et rédigez un énoncé clair qui permet la vérification.
Cette séquence maintient l'objectif centré sur ce que l'apprenant doit démontrer plutôt que sur le choix d'une formulation d'action soignée en premier lieu.
L'ordre importe, car l'action observable et le degré de précision doivent servir l'apprentissage visé, tandis que la portée de la séance délimite ce qui peut raisonnablement être exprimé dans l'énoncé final de l'objectif.
Le visuel organise ces décisions de rédaction, depuis l'apprentissage visé jusqu'à une formulation observable, une portée réaliste et un énoncé d'objectif utilisable et vérifiable, l'exécution détaillée relevant des étapes individuelles qui suivent.
Définissez l'apprentissage visé avant de choisir la formulation de l'action.
Définissez l'apprentissage visé en identifiant les connaissances ou la compétence que les apprenants doivent être capables de démontrer à la fin de la séance concernée, avant de choisir la formulation de l'action.
Le résultat visé doit décrire la performance de l'apprenant comme une cible au niveau de la séance, le niveau de maîtrise étant limité à ce que l'enseignement prévu vise à développer plutôt qu'à une attente plus large au niveau du cours.
Restreignez une intention pédagogique générale telle que « enseigner aux apprenants l'affirmation principale d'un argumentaire » à un résultat centré sur l'apprenant tel que « les apprenants identifieront l'affirmation principale dans un court argumentaire ».
Les exigences des programmes scolaires peuvent constituer une condition limitative de la cible au niveau de la séance, mais la tâche immédiate consiste à rendre la performance attendue de l'apprenant suffisamment claire pour étayer le prochain choix de formulation.
Le visuel illustre ce passage d'une intention pédagogique générale à un résultat précis au niveau de la séance en explicitant les connaissances ou la compétence, la performance attendue et la portée de la séance.
Choisissez un verbe d'action qui décrit une performance observable de l'apprenant et correspond au niveau d'apprentissage visé, comme identifier, comparer, expliquer, construire ou démontrer.
Le verbe doit signaler ce que les apprenants feront pour rendre leurs connaissances ou leur compétence évidentes, plutôt que de s'appuyer sur une formulation vague d'état mental qui ne précise pas de performance observable.
Un verbe d'action ne rend pas à lui seul un objectif mesurable : la mesurabilité dépend tout autant de ce sur quoi l'apprenant agit et, le cas échéant, des conditions ou des critères de performance.
La taxonomie de Bloom peut servir d'aide facultative à la classification pour réfléchir à l'exigence cognitive, mais le choix du verbe doit découler de l'apprentissage visé plutôt que d'une taxonomie obligatoire.
Ces contrastes montrent comment une formulation peut passer d'un état mental vague à une performance observable.
Le schéma classe les verbes d'action selon le type de performance de l'apprenant qu'ils rendent visible et inclut une reformulation du vague vers l'observable.
Il illustre des exigences de performance différentes sans laisser entendre que le verbe suffit à lui seul à garantir un objectif mesurable.
Fixez la portée de l'objectif de séance de manière qu'elle soit suffisamment précise pour décrire une performance significative de l'apprenant, tout en restant réaliste au regard du contenu de la séance et de ses conditions d'enseignement.
Un objectif exploitable restreint l'apprentissage visé juste assez pour tenir dans la séance, sans réduire la cible à une performance inutilement triviale.
Évaluez la portée en tenant compte de l'étendue du contenu, de la complexité de l'action, de la profondeur attendue, du temps de séance disponible et des preuves qui peuvent raisonnablement être obtenues.
À mesure que l'étendue, la complexité ou la profondeur augmentent, l'objectif peut dépasser ce qui peut raisonnablement être enseigné et vérifié dans les conditions réelles de la séance ; restreindre une ou plusieurs de ces exigences peut rendre la cible plus exploitable.
Aucun nombre de mots ni seuil de durée de séance universel ne détermine le degré de précision correct.
Par exemple, une cible générale telle que « les apprenants expliqueront les causes, les événements majeurs, les conséquences et la portée historique d'un conflit » peut être restreinte à « les apprenants expliqueront deux causes du conflit à l'aide de preuves issues des supports de la séance » lorsque cela correspond mieux à la portée prévue de la séance.
Ce qui change la portée
Il n'existe pas de nombre fixe d'objectifs d'apprentissage universellement correct pour chaque séance.
Le nombre approprié d'objectifs dépend de la durée de la séance, de sa complexité et du nombre de résultats distincts qui peuvent raisonnablement être enseignés et vérifiés tout en préservant la concentration de la séance.
Traitez le nombre d'objectifs de séance comme une décision de planification fondée sur la question de savoir si chaque énoncé représente une performance de l'apprenant réellement distincte et si son exigence cognitive et ses besoins en preuves correspondent à la séance.
Lorsque plusieurs énoncés décrivent le même résultat sous-jacent à un niveau d'exigence similaire, un regroupement peut améliorer la concentration de la séance en évitant un chevauchement inutile.
Lorsque les résultats exigent des performances ou des preuves réellement différentes, ils peuvent rester des objectifs distincts s'ils sont enseignables dans les conditions de la séance.
Aucun minimum ni maximum universel n'est établi ici ; un contexte d'enseignement, une politique ou une exigence de planification particuliers peuvent imposer leur propre contrainte sur le nombre d'objectifs.
Critères de décision
Rédigez l’objectif sous la forme d’un énoncé clair centré sur l’apprenant : nommez la performance visée, utilisez une action observable et précisez l’objet ou le contenu sur lequel porte cette action.
N'ajoutez de conditions ou de critères de performance que lorsqu'ils définissent de manière significative une performance réussie, et maintenez l'énoncé centré sur une seule performance principale plutôt que d'enchaîner des actions sans lien entre elles.
Supprimez les formulations centrées sur l'enseignant, les verbes vagues et les détails superflus qui ne modifient pas ce que l'apprenant doit démontrer.
Du flou vers une performance observable
« L’enseignant aidera les élèves à comprendre et à discuter l’idée principale et réalisera une activité. »
« Les apprenants identifieront l’idée principale dans un texte court. »
La seconde formulation recentre l’énoncé sur une seule performance observable de l’apprenant et peut être placée directement dans le champ consacré à l’objectif de la fiche.
Un objectif d'apprentissage est observable et mesurable lorsqu'il décrit une performance de l'apprenant qui peut être attestée et jugée par rapport à une attente claire.
La formulation doit identifier une action qui peut être observée à travers la performance plutôt que de s'appuyer uniquement sur un état mental interne, la mesurabilité dépendant tout autant de ce sur quoi l'apprenant agit et des éventuelles conditions ou du critère de réussite nécessaires pour clarifier une performance réussie.
Vérifiez dans l'objectif finalisé la présence d'une action observable, d'un objet ou d'un contenu clairement ciblé, de conditions pertinentes, d'un critère de réussite exploitable lorsqu'il est nécessaire et d'un moyen réaliste d'obtenir des preuves de la performance.
Ces vérifications permettent de contrôler si la formulation de l'objectif est vérifiable ; la manière de recueillir et d'interpréter ces preuves relève de la tâche voisine consistant à évaluer les acquis d'apprentissage prévus, et non de la vérification de l'objectif elle-même.
Par exemple, reformulez « Les apprenants comprendront l'idée principale » en « Les apprenants identifieront l'idée principale dans un texte court » afin que la performance attendue de l'apprenant puisse être observée.
Vérification rapide
Les exemples d’objectifs d’apprentissage mesurables montrent comment une formulation faible ou ambiguë peut être révisée pour rendre la performance attendue de l’apprenant plus claire et permettre d’obtenir des preuves exploitables.
Les exemples illustrent différentes améliorations apportées par une action observable, une portée réaliste, des conditions pertinentes et des critères de performance, sans traiter une formulation type comme universellement obligatoire.
Rendre l’action observable
« Les apprenants comprendront l’idée principale d’un texte. »
« Les apprenants identifieront l’idée principale dans un texte court. »
La révision remplace un état mental vague par une action observable et précise le contenu sur lequel porte la performance.
Réduire une portée trop large
« Les apprenants expliqueront les causes, les événements, les conséquences et la portée du conflit. »
« Les apprenants expliqueront deux causes du conflit à l’aide de preuves issues des supports de la séance. »
La révision restreint la performance à une portée plus réaliste et ajoute une condition qui précise comment l’explication doit être produite.
Expliciter le critère de performance
« Les apprenants résoudront les problèmes avec succès. »
« Les apprenants résoudront correctement quatre des cinq problèmes assignés. »
La révision remplace une réussite ambiguë par un critère explicite. Le principe transférable est de préciser uniquement l’action, la portée, la condition ou le critère qui change réellement le sens de la performance attendue.
Les erreurs de rédaction d'objectifs d'apprentissage peuvent réduire la clarté de la performance de l'apprenant qu'une séance vise à développer et rendre cette performance plus difficile à vérifier.
Les problèmes courants comprennent les formulations centrées sur l'enseignant, un verbe vague non observable, la confusion entre une activité d'apprentissage et un objectif, des performances combinées, une portée de séance irréaliste et l'absence de conditions ou de critères de performance lorsqu'ils définissent de manière significative la réussite.
Chaque erreur peut être diagnostiquée en vérifiant ce que la formulation demande réellement à l'apprenant de démontrer et si cette attente est suffisamment mesurable pour le contexte de la séance.
L'indice de reconnaissance identifie le problème de formulation, tandis que la correction montre le plus petit changement utile plutôt qu'une refonte de tout le processus de rédaction des objectifs.
| Erreur | Conséquence | Indice de reconnaissance | Correction |
|---|---|---|---|
| Formulation centrée sur l'enseignant | L'énoncé décrit l'enseignement plutôt que la performance de l'apprenant à atteindre. | L'enseignant est le sujet grammatical, comme dans « L'enseignant expliquera... » | Reformulez l'énoncé autour de ce que les apprenants démontreront, comme « Les apprenants expliqueront... » |
| Verbe vague et non observable | Les connaissances ou la compétence visées peuvent ne pas être exprimées sous forme de performance observable et mesurable. | L'objectif s'appuie sur une formulation telle que « comprendre » sans énoncer ce que les apprenants feront pour démontrer cette compréhension. | Remplacez le verbe vague par l'action observable visée, comme identifier, comparer ou expliquer un contenu précisé. |
| Activité d'apprentissage présentée comme l'objectif | L'achèvement de l'activité peut être confondu avec la démonstration de l'apprentissage visé. | L'énoncé décrit principalement une tâche, comme lire, discuter ou réaliser un exercice, sans préciser la performance que la tâche soutient. | Énoncez la performance de l'apprenant comme objectif et conservez l'activité d'apprentissage comme tâche d'enseignement utilisée pour la soutenir. |
| Trop de performances combinées | Un objectif surchargé peut rendre imprécises la performance visée et les preuves. | Un même énoncé enchaîne plusieurs actions ou résultats substantiels qui ne représentent pas une performance ciblée unique. | Restreignez l'objectif à une performance principale, ou séparez des résultats réellement distincts lorsque la séance peut raisonnablement les soutenir. |
| Portée de séance irréaliste | L'objectif peut exiger plus d'étendue, de complexité ou de profondeur que la séance n'est conçue pour en développer et en vérifier. | L'énoncé combine un contenu étendu ou une performance exigeante qui dépasse la concentration prévue de la séance. | Restreignez le contenu, l'action ou la profondeur attendue jusqu'à ce que l'objectif reflète une portée de séance réaliste. |
| Condition ou critère de performance manquant lorsqu'il est significatif | Le sens d'une performance réussie peut rester ambigu lorsque le contexte ou le seuil omis modifie ce qui compte comme une réussite. | L'objectif omet une circonstance, une ressource, une contrainte ou un niveau de performance acceptable qui influe de manière significative sur le résultat visé. | Ajoutez la condition ou le critère de performance pertinent uniquement lorsqu'il est nécessaire pour clarifier ce que l'apprenant doit démontrer ou ce qui compte comme une performance acceptable. |
