Unterrichtsplan-Vorlagen für Lernende mit unterschiedlichen Leistungsniveaus anpassen

Eine Unterrichtsplan-Vorlage für Lernende mit unterschiedlichen Leistungsniveaus wird am sinnvollsten angepasst, indem Sie ein gemeinsames Lernziel beibehalten, sofern es für die Lernenden angemessen bleibt, und nur dort verändern, wo aktuelle Evidenz auf einen konkreten Bedarf hindeutet. Bei Zugangsbarrieren setzen Sie gezielte Unterstützung ein; bei Bereitschaft für größeren Anspruch erhöhen Sie Tiefe, Komplexität, Selbstständigkeit oder Transfer und prüfen anschließend anhand der Evidenz für das Lernen, ob die Anpassung beibehalten, reduziert oder geändert werden sollte.

Die folgenden Abschnitte führen diese Entscheidung von der Lernausgangslage über die konkrete Umsetzung bis zur Überprüfung im Unterrichtsplan.

Inhaltsverzeichnis⌄

Lernausgangslage und Unterstützungsbedarf für diesen Unterricht erkennen

Identifizieren Sie nur solche Lernendenunterschiede, die laut aktueller Evidenz für die geplante Aufgabe relevant sind, denn die Lernausgangslage kann sich je nach Aufgabe und Unterrichtsphase ändern.

Beginnen Sie damit, was Lernende bereits wissen, welche Anforderungen sie aktuell selbstständig bewältigen können und wo Impulse oder andere Unterstützung nötig erscheinen.

Evidenz aus dem Unterricht und Evidenz aus Leistungsüberprüfungen sollte nur dann in die Planung einfließen, wenn sie einen aktuellen Zugangs-, Unterstützungs- oder Anspruchsbedarf anzeigt.

Behandeln Sie unvollständige Evidenz als Planungssignal und nicht als feste Einstufung eines Lernenden.

Die folgenden Kriterien verbinden beobachtbare Evidenz mit der Lernbedingung, die für diesen Unterricht relevant ist, und mit der wahrscheinlichen Planungskonsequenz.

Konzentrieren Sie sich auf Evidenz, die Zugang, Unterstützung oder Anspruch ändern kann; Annahmen oder dauerhafte Einstufungen begründen keinen unterrichtsspezifischen Bedarf.

• Vorwissen: aktuelle Arbeiten, Befragungen oder Evidenz aus Leistungsüberprüfungen, die zeigt, dass relevantes Wissen vorhanden ist oder fehlt, können darauf hinweisen, ob die geplante Aufgabe in der vorliegenden Form zugänglich ist oder Vorbereitung bzw. Unterstützung braucht.
• Selbstständigkeit bei der Aufgabe: Evidenz dafür, dass ein Lernender vergleichbare Aufgaben selbstständig bearbeitet oder auf Impulse angewiesen ist, um zu beginnen oder fortzufahren, gibt einen Hinweis darauf, ob der Unterrichtsplan die Selbstständigkeit erhalten oder gezielte Unterstützung bieten sollte.
• Sprachliche Anforderungen: wenn die Aufgabe Wortschatz, Anweisungen oder Unterrichtssprache verlangt, die laut aktueller Evidenz den Zugang einschränken können, besteht die Planungskonsequenz darin, diese sprachliche Anforderung zu unterstützen, ohne nicht damit zusammenhängende Teile des Unterrichts zu ändern.
• Schriftsprachliche Anforderungen: wenn Anforderungen an Lesen, Schreiben oder Verstehen eine Barriere dafür darstellen, das beabsichtigte Lernen nachzuweisen, sollte der Unterrichtsplan diesen konkreten Zugangsbedarf adressieren, statt auf ein breiteres Fähigkeitsniveau zu schließen.
• Tempo: das beobachtete Tempo ist relevant, wenn die Zeit, die zum Verarbeiten von Anweisungen oder zum Abschließen der aktuellen Aufgabenart nötig ist, die Teilnahme beeinflusst; die passende Reaktion ist eine Anpassung dieser Unterrichtsbedingung, nicht eine dauerhafte Einstufung des Lernenden nach seinem Tempo.
• Aktuelle Evidenz aus dem Unterricht oder aus Leistungsüberprüfungen: Muster in aktuellen Antworten, Arbeitsproben oder Beobachtungen können auf einen aktuellen Unterstützungsbedarf oder auf Bereitschaft für größeren Anspruch hindeuten, wenn die Evidenz sich direkt auf das geplante Lernen bezieht.

Zum Beispiel kann ein Lernender während der Modellierung durch die Lehrkraft Wortschatzunterstützung benötigen, die Übungsaufgabe dann aber selbstständig abschließen und später im Unterricht Bereitschaft für eine anspruchsvollere Anwendung zeigen.

Der Unterstützungsbedarf gilt damit für die Phase, in der die sprachliche Anforderung den Zugang beeinflusst, während die spätere Evidenz größeren Anspruch in einer anderen Phase begründen kann.

Die Planung sollte auf diese nachgewiesenen Bedingungen reagieren, statt anzunehmen, dass der Lernende während des gesamten Unterrichts dieselbe Anpassung benötigt.

So werden Lernendenunterschiede auf die Bedarfe eingegrenzt, die wirklich eine Änderung des Unterrichtsplans erfordern.

Unterstützungsbedarf von Erweiterungsbedarf unterscheiden

Ein Unterstützungsbedarf zeigt eine Zugangsbarriere zum beabsichtigten Lernen an und erfordert ein Gerüst, das die Kernanforderung der Aufgabe erhält.

Ein Erweiterungsbedarf zeigt Bereitschaft für größere Tiefe, Komplexität, Selbstständigkeit oder Transfer bei gleichbleibendem gemeinsamem Lernziel.

Evidenz aus der aktuellen Aufgabe sollte entscheiden, ob eine der beiden Anpassungen gerechtfertigt ist, statt Lernende festen Kategorien zuzuordnen.

Bedarfstyp	Evidenz oder Bedingung	Passende Anpassung	Risiko bei falscher Anwendung
Unterstützung	Eine Zugangsbarriere hindert den Lernenden daran, unter den aktuellen Aufgabenbedingungen am beabsichtigten Lernen teilzunehmen oder es nachzuweisen.	Ein gezieltes Gerüst einsetzen, das die Barriere adressiert und dabei das gemeinsame Lernziel und seine Kernanforderung erhält.	Wird das beabsichtigte Lernen abgesenkt, statt die Zugangsbarriere zu adressieren, kann sich ändern, was der Lernende lernen soll.
Erweiterung	Aktuelle Evidenz zeigt Bereitschaft, innerhalb des beabsichtigten Lernens mit größerer Tiefe, Komplexität, Selbstständigkeit oder Transfer zu arbeiten.	Die Aufgabenanforderung durch anspruchsvolleres Denken, Anwendung, Transfer oder Selbstständigkeit steigern statt einfach die Arbeitsmenge zu vergrößern.	Ein größeres Arbeitsvolumen ohne anspruchsvollere Anforderung kann den Aufwand vergrößern, ohne eine sinnvolle Erweiterung zu bieten.

Für dasselbe gemeinsame Lernziel kann ein Lernender, der das Konzept versteht, aber noch nicht auf die zentrale Aufgabensprache zugreifen kann, ein Wortschatzgerüst benötigen, während ein Lernender, der das Konzept bereits selbstständig anwenden kann, bereit sein kann, es auf einen weniger vertrauten Kontext zu übertragen.

Die erste Anpassung adressiert eine Zugangsbarriere; die zweite steigert die Anforderung, ohne ein separates Lernziel zu ersetzen.

Die Planungsentscheidung beruht damit auf der nachgewiesenen Bedingung in der aktuellen Aufgabe und dem Zweck, dem die Anpassung dienen muss.

Lernendenunterschiede bestimmten Unterrichtsphasen zuordnen

Ordnen Sie jede Anpassung der Unterrichtsphase zu, in der der relevante Lernbedarf eine Barriere oder eine Anforderung erzeugt, statt standardmäßig den gesamten Unterricht anzupassen.

Einstieg, Modellierung, angeleitete Übung, selbstständiges Arbeiten und Auswertung erfordern nur dann eine Anpassung, wenn die Aufgabenanforderung in dieser Phase einen konkreten Bedarf erzeugt.

Die folgende Abfolge verbindet den Anpassungspunkt mit der kleinsten sinnvollen Reaktion und bewahrt dabei den gemeinsamen Zweck des Unterrichts.

1. Unterrichtsphase bestimmen: Bestimmen Sie, wo der Lernbedarf die Teilnahme oder die erwartete Evidenz beeinflusst, und beziehen Sie nur Phasen ein, die im Unterricht vorkommen.
2. Barriere oder Anforderung bestimmen: Ermitteln Sie, welche Aufgabenanforderung in dieser Phase eine Zugangsbarriere erzeugt oder Bereitschaft für größeren Anspruch anzeigt.
3. Anpassung auswählen: Wählen Sie die kleinste sinnvolle Unterstützung oder Erweiterung, die auf diesen lokalen Bedarf reagiert, ohne die Anpassung auf nicht damit zusammenhängende Phasen zu übertragen.
4. Gemeinsamen Zweck überprüfen: Prüfen Sie, ob die Anpassung weiterhin die Teilnahme am beabsichtigten Lernen oder einen angemessenen Anspruch darin ermöglicht, bevor Sie fortfahren.

Zum Beispiel kann ein Lernender während der Modellierung Wortschatzunterstützung benötigen, wenn unbekannte Sprache eine Zugangsbarriere erzeugt, und anschließend die selbstständige Arbeit ohne diese Unterstützung abschließen, sobald die Aufgabensprache verstanden ist.

Eine Anforderung kann ebenfalls erst in einer späteren Phase entstehen, wenn der Lernende bereit ist, mit größerer Selbstständigkeit zu arbeiten oder das Gelernte in einem weniger vertrauten Kontext anzuwenden.

Die Anpassung gehört damit in die Phase, in der die Evidenz den Bedarf anzeigt, und nicht automatisch in Einstieg, angeleitete Übung, selbstständiges Arbeiten und Auswertung.

So bleibt die phasenspezifische Unterrichtsanpassung selektiv, statt einen festgestellten Lernbedarf in einen festen Weg durch den Unterricht zu verwandeln.

Aktivitäten innerhalb eines gemeinsamen Unterrichts anpassen

Passen Sie eine geplante Aktivität an, indem Sie Zugang, Unterstützung oder Anspruch dort ändern, wo die Aufgabenanforderung einen relevanten Lernbedarf erzeugt, und behalten Sie dabei ein gemeinsames Lernziel bei, solange dieses Ziel angemessen bleibt.

Ein Impuls, eine weitere Modellierung oder eine andere Antwortform können den Zugang ändern, während höhere kognitive Anforderungen oder Selbstständigkeit größeren Anspruch bieten können.

Diese Aufgabenvarianten können Teil eines zusammenhängenden Unterrichts bleiben, wenn jede Anpassung an das beabsichtigte Lernen gebunden ist, statt einen separaten Aufgabenzweck zu erzeugen.

Mit der folgenden Abfolge verbinden Sie die Aktivität, die Lernbedingung und die Anpassung mit der erwarteten Evidenz.

1. Gemeinsames Lernziel festlegen: Benennen Sie das beabsichtigte Lernen, das die Aktivität entwickeln oder nachweisen soll, und bestimmen Sie, wo dieses Ziel über Aufgabenvarianten hinweg angemessen gemeinsam bleiben kann.
2. Aufgabenanforderung bestimmen: Bestimmen Sie das Merkmal, das die Teilnahme oder den Anspruch beeinflusst, etwa Sprache, erforderliche Selbstständigkeit, Antwortform oder kognitive Anforderung.
3. Zugang, Unterstützung oder Anspruch anpassen: Wählen Sie eine Änderung, die auf die Lernbedingung reagiert, etwa einen Impuls oder eine Modellierung für Zugang und Unterstützung oder höhere kognitive Anforderungen bzw. Selbstständigkeit für größeren Anspruch.
4. Gruppierung wählen, wenn relevant: Setzen Sie Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit nur ein, wenn die Gruppierungsform hilft, die erforderliche Anpassung umzusetzen, ohne den Aufgabenzweck zu ändern.
5. Erwartete Evidenz prüfen: Stellen Sie sicher, dass jede Aufgabenvarianz weiterhin interpretierbare Evidenz für das beabsichtigte Lernen liefern kann und nicht nur zeigt, dass der Lernende eine andere Version der Aktivität bearbeitet hat.

Die Aufgabenanforderung bestimmt, welches Merkmal einer Aktivität sich möglicherweise ändern muss, während die erwartete Evidenz bestimmt, ob die daraus entstehende Varianz dem beabsichtigten Lernen weiterhin dient.

Zum Beispiel kann eine andere Antwortform den Zugang verbessern, wenn die ursprüngliche Form eine Barriere erzeugt, während höhere kognitive Anforderungen angemessen sein können, wenn die aktuelle Evidenz größeren Anspruch stützt; keine der beiden Änderungen ist nötig, wenn die Aufgabe bereits zur Lernbedingung passt.

Wenn Sie diese Entscheidungen dokumentieren, passen Sie geplante Lernaktivitäten innerhalb des breiteren Unterrichtsplan-Formats an, nachdem Sie die Anpassung auf Aufgabenebene bestimmt haben.

So bleibt der Umsetzungsnachweis mit der Aktivität verbunden, ohne dass dieser Abschnitt auf das Formulieren von Lernzielen, die Ausrichtung am Lehrplan oder die Gestaltung von Leistungsüberprüfungen ausgeweitet wird.

Zum Beispiel könnte eine gemeinsame Aktivität von Lernenden verlangen zu erklären, wie Evidenz eine Schlussfolgerung stützt.

Ein unterstützender Pfad könnte einen Impuls oder eine kurze Modellierung bereitstellen, wenn der Antwortprozess eine Zugangsbarriere erzeugt, während ein erweiterter Pfad größere Selbstständigkeit oder die Anwendung derselben Argumentation in einem weniger vertrauten Kontext verlangen könnte.

Die Pfade unterscheiden sich in Unterstützung oder Anspruch, doch die Lehrkraft prüft weiterhin, ob die daraus entstehenden Antworten die erwartete Evidenz für das beabsichtigte Lernen liefern.

Wenn eine Varianz für diesen Zweck keine interpretierbare Evidenz mehr liefert, muss die Anpassung der Aktivität überdacht werden.

Gerüste dort einsetzen, wo Lernende mehr Zugangsunterstützung benötigen

Ein Gerüst ist eine vorübergehende unterrichtliche Unterstützung, die ausgewählt wird, um einem Lernenden den Zugang zu einer Aufgabe zu ermöglichen, die er noch nicht selbstständig bewältigen kann.

Es adressiert eine konkrete Zugangsbarriere durch Unterstützung wie Modellierung, ein bearbeitetes Beispiel, einen Impuls, Wortschatzunterstützung, angeleitete Übung oder einen visuellen Hinweis.

Das Gerüst lässt sich reduzieren, wenn die Leistung des Lernenden zeigt, dass dasselbe Ausmaß an Unterstützung nicht mehr nötig ist.

Passen Sie das Gerüst an die Barriere an, die die Teilnahme an der aktuellen Aufgabe beeinflusst, und beobachten Sie dann, was der Lernende mit dieser Unterstützung und mit weniger Unterstützung leisten kann.

Die relevante Überprüfung ist die beobachtbare Handlung des Lernenden: ob er mehr von der Aufgabe selbstständig ausführen kann und sich dabei weiterhin mit dem beabsichtigten Lernen befasst.

Die Reduzierung folgt keinem festen Zeitplan; sie hängt von Evidenz ab, dass weniger Anleitung angemessen ist.

Wenn das Lernziel selbst geändert werden muss, behandeln Sie das als separate Planungsentscheidung, statt anzunehmen, dass ein Gerüst eine geringere Lernanforderung erfordert.

• Modellierung: Setzen Sie eine Demonstration ein, wenn die Zugangsbarriere in der Unsicherheit besteht, wie ein Prozess auszuführen oder ein Verfahren anzuwenden ist, und prüfen Sie dann, ob der Lernende die relevante Handlung mit weniger Demonstration ausführen kann.
• Bearbeitetes Beispiel: Stellen Sie ein vollständiges oder teilweise vollständiges Beispiel bereit, wenn der Lernende eine konkrete Darstellung davon braucht, wie die Aufgabe aufgebaut ist, und prüfen Sie dann, ob er diese Struktur selbstständiger anwenden kann.
• Impuls: Setzen Sie einen gezielten Hinweis ein, wenn der Lernende die Aufgabe an einer bestimmten Stelle mit Anleitung fortsetzen kann, und reduzieren Sie den Impuls dann, wenn er diese Handlung ohne denselben Hinweis beginnt.
• Wortschatzunterstützung: Stellen Sie relevante Wörter oder Bedeutungen bereit, wenn die sprachliche Anforderung eine Zugangsbarriere zur Aufgabe erzeugt, und prüfen Sie dann, ob der Lernende den notwendigen Wortschatz mit weniger Unterstützung einsetzen oder deuten kann.
• Angeleitete Übung: Bieten Sie unterstützte Gelegenheiten, die Aufgabe auszuführen, wenn der Lernende beim Anwenden des Prozesses Anleitung braucht, und prüfen Sie die Leistung, während diese Anleitung reduziert wird.
• Visueller Hinweis: Setzen Sie ein Diagramm, einen Ablaufhinweis oder eine andere relevante visuelle Darstellung ein, wenn sie dem Lernenden hilft, auf Aufgabeninformationen oder die Reihenfolge zuzugreifen, und prüfen Sie dann, ob derselbe Hinweis für eine selbstständige Bearbeitung weiterhin nötig ist.

Zum Beispiel kann ein Lernender vor dem Gerüst das beabsichtigte Konzept verstehen, aber keine Erklärung beginnen, weil die sprachliche Anforderung der Aufgabe eine Zugangsbarriere erzeugt.

Eine Wortschatzunterstützung und ein kurzer Impuls können den Zugang zu derselben Erklärungsaufgabe ermöglichen; wenn spätere Antworten zeigen, dass der Lernende die Erklärung ohne den Impuls beginnen und fortführen kann, lässt sich diese Unterstützung reduzieren, während das beabsichtigte Lernen unverändert bleibt, wo das angemessen ist.

Ein gemeinsames Lernziel beibehalten, während die Aufgabenanforderung variiert wird

Die Aufgabenanforderung kann variieren, während Lernende auf ein gemeinsames Lernziel hinarbeiten, wenn dieses Ziel für sie wirklich angemessen ist.

Beginnen Sie mit einem grundlegenden Erfolgskriterium, das festhält, welche Evidenz das beabsichtigte Lernen nachweisen würde, und variieren Sie dann die Anforderung, statt einfach die Arbeitsmenge zu vergrößern.

Die relevante Anspruchsvariable kann Denken, Komplexität, Selbstständigkeit oder Transfer sein, je nachdem, was für die Aufgabe eine sinnvolle tiefere Anforderung erzeugt.

Zum Beispiel könnte eine grundlegende Aufgabe von Lernenden verlangen, mit vorgegebener Evidenz eine Schlussfolgerung zu begründen, während eine tiefere Version verlangt, relevante Evidenz selbstständig auszuwählen und dieselbe Argumentation auf einen unbekannten Kontext zu übertragen.

Das gemeinsame Lernziel und das grundlegende Erfolgskriterium bleiben mit beiden Versionen verbunden, doch die zweite Aufgabe steigert Selbstständigkeit und Transfer, statt mehr Fragen hinzuzufügen.

Evidenz für tieferes Lernen ergäbe sich damit daraus, wie der Lernende mit der erweiterten Anforderung umgeht, etwa Evidenz auswählt und die Argumentation im neuen Kontext anwendet, und nicht daraus, ein größeres Arbeitsvolumen zu bewältigen.

Ein gemeinsames Lernziel bleibt nur dann angemessen, wenn es weiterhin das beabsichtigte Lernen für die betroffenen Lernenden darstellt; wenn das Ziel selbst geändert werden muss, wird das zu einer separaten Planungsentscheidung.

In diesem Fall passen Sie Lernziele als eigene Planungsaufgabe an, statt die Änderung als eine weitere Form von Aufgabenanforderung zu behandeln.

Flexible Gruppierung passend zu Aufgabe und Unterstützungsbedarf einsetzen

Flexible Gruppierung ist eine aufgabenbezogene Methode, Lernende nach dem Aufgabenzweck und dem aktuellen Lernbedarf zusammenzustellen, statt eine dauerhafte Rangfolge festzulegen.

Die Gruppierungswahl kann zwischen Partnerarbeit, Gruppen mit unterschiedlicher Lernausgangslage, Gruppen mit ähnlichem Bedarf, Einzelarbeit und Arbeit mit der gesamten Klasse wechseln, wenn sich die Aktivität ändert.

Jede Form der Zusammenstellung sollte eine klare Funktion für Unterstützung oder Teilnahme haben, die mit der aktuellen Aufgabe verbunden ist.

• Partnerarbeit: kann passen, wenn der Aufgabenzweck eine gezielte Interaktion zwischen Lernenden, Übung oder gegenseitige Unterstützung verlangt und beide Lernende eine bedeutsame Rolle dabei haben, Evidenz für das Lernen zu erzeugen.
• Gruppen mit unterschiedlicher Lernausgangslage: kann passen, wenn unterschiedliche Perspektiven oder Formen der Interaktion zwischen Lernenden die Aktivität unterstützen und die Gruppierung jedem Lernenden die Teilnahme am beabsichtigten Lernen ermöglicht, statt einen festen Status zuzuweisen.
• Gruppen mit ähnlichem Bedarf: kann passen, wenn mehrere Lernende dieselbe gezielte Erklärung, Modellierung oder Unterstützung für eine bestimmte Aufgabenanforderung benötigen; die Gruppierung bleibt vorläufig und kann sich ändern, wenn sich dieser Bedarf ändert.
• Einzelarbeit: kann passen, wenn die Aufgabe eine selbstständige Leistung verlangt oder wenn die Lehrkraft Evidenz dafür benötigt, was ein Lernender ohne Unterstützung durch andere leisten kann.
• Arbeit mit der gesamten Klasse: kann passen, wenn Lernende eine gemeinsame Erklärung, ein Modell, eine Diskussion oder einen gemeinsamen Einstieg in die Aufgabe benötigen, bevor andere Gruppierungen sinnvoll werden.

Wählen Sie die Gruppierung, indem Sie den Aufgabenzweck und den beobachteten Lernbedarf mit der Unterstützungsrolle der Lehrkraft oder der Lernenden verbinden, und bedenken Sie dann, welche Evidenz für das Lernen die Gruppierung voraussichtlich ermöglichen soll; die bloße Teilnahme belegt nicht, dass die Gruppierung das Lernen unterstützt hat.

Zum Beispiel könnte ein Unterricht mit Modellierung für die gesamte Klasse beginnen, in der angeleiteten Arbeitsphase zu Gruppen mit ähnlichem Bedarf für gezielte Unterstützung übergehen und dann Einzelarbeit einsetzen, wenn die Aufgabe zum Nachweis selbstständiger Leistung wechselt.

Die Neugruppierung folgt damit Änderungen der Aufgabe und des Lernbedarfs, statt eine vorübergehende Gruppierungswahl in einen festen Weg zu verwandeln.

Anpassungen für unterschiedliche Leistungsniveaus in der Unterrichtsplan-Vorlage dokumentieren

Eine brauchbare Anpassungsnotiz in einer Unterrichtsplan-Vorlage sollte das relevante Planungsfeld, die Anpassung im Detail, den Lernbedarf oder die Lernbedingung, die sie auslöst, die Handlung der Lehrkraft und die zu beobachtende Evidenz festhalten.

Geben Sie an, ob die Anpassung Unterstützung, Erweiterung oder Gruppierung betrifft, statt eine ungenaue Notiz wie „Unterstützung nötig" zu schreiben.

Halten Sie die Notiz so knapp, dass sie im Unterricht umsetzbar ist, und vermeiden Sie unnötige sensible Informationen über Lernende.

Ordnen Sie jede Anpassungsnotiz dem vorhandenen Planungsfeld zu, das am direktesten mit der Handlung zusammenhängt, statt dieselbe Differenzierungsnotiz über mehrere Felder zu wiederholen.

Zum Beispiel kann eine an eine Aktivität geknüpfte Notiz die Lernbedingung mit einem Impuls, einer Gruppierung oder einer Erweiterung verbinden und festhalten, was die Lehrkraft beobachten sollte, bevor sie diese Anpassung fortsetzt, reduziert oder ändert.

Die übergeordnete Struktur von Unterrichtsplan-Vorlagen bestimmt, welches vorhandene Feld die Notiz aufnehmen kann; die Dokumentation sollte daher zum verfügbaren Planungsformat passen, statt eine erfundene Vorlagenkomponente zu schaffen.

Wenn ein vorgegebenes Format nur begrenzte oder unflexible Felder bietet, halten Sie die kleinste umsetzbare Notiz fest, die in das relevante Feld passt, ohne die Vorlage umzugestalten; das Format selbst zu ändern ist eine separate Aufgabe, wenn Sie ein starres Format für die Unterrichtsplanung anpassen müssen.

Zum Beispiel: Aktivität — Wortschatzunterstützung, wenn unbekannte Aufgabensprache den Zugang einschränkt; die Lehrkraft führt die Schlüsselbegriffe vor der selbstständigen Arbeit ein und beobachtet, ob der Lernende die Aufgabe ohne denselben Impuls beginnen und erklären kann.

Diese ausgearbeitete Notiz verbindet das Planungsfeld, den Lernbedarf, die Unterstützung, die Handlung der Lehrkraft und die zu beobachtende Evidenz, ohne den Unterrichtsplan in ein vollständiges Lernendenprofil oder einen separaten Förderplan zu verwandeln.

Unterstützungs-, Erweiterungs- und Gruppierungsentscheidungen dokumentieren

Eine Notiz zu einer Anpassungsentscheidung sollte den Lernbedarf, den Grund für die Entscheidung, die Bedingung, die sie auslöst, den Umsetzungshinweis und den Überprüfungshinweis festhalten, die im Unterricht nötig sind.

Halten Sie fest, ob die Entscheidung Unterstützung, Erweiterung oder eine Gruppierung betrifft, und verbinden Sie sie mit der Aufgabenbedingung, die die Anpassung relevant macht.

Halten Sie jeden Hinweis so knapp, dass erkennbar ist, was umzusetzen ist und welche Reaktion des Lernenden eine Überprüfung, ein Auslaufenlassen oder eine Änderung auslösen sollte.

• Lernbedarf und Grund: Benennen Sie die aufgabenbezogene Barriere oder Anforderung, die erklärt, warum eine Unterstützung, Erweiterung oder Gruppierungsentscheidung festgehalten wird, ohne eine feste Einstufung des Lernenden als Grund zu verwenden.
• Geplante Anpassung: Halten Sie die Unterstützungs-, Erweiterungs- oder Gruppierungsentscheidung so klar fest, dass die beabsichtigte Anpassung von einer allgemeinen Anweisung, Hilfe bereitzustellen, unterscheidbar ist.
• Bedingung: Geben Sie den Auslöser oder die Aufgabenbedingung an, unter der die Anpassung angewendet werden soll, damit die Entscheidung mit einer beobachtbaren Unterrichtssituation verbunden ist.
• Umsetzungshinweis: Benennen Sie die Handlung der Lehrkraft oder der Lernenden, die erforderlich ist, wenn die Bedingung eintritt, etwa einen Impuls geben, die Selbstständigkeit bei der Aufgabe erhöhen oder die Gruppierung ändern.
• Überprüfungshinweis: Notieren Sie die Reaktion des Lernenden oder die Evidenz, die die Lehrkraft dazu veranlassen sollte, die Anpassung zu überprüfen, auslaufen zu lassen, beizubehalten oder zu ändern, statt sie als dauerhaft zu behandeln.

Halten Sie nur das Detail fest, das nötig ist, um die Entscheidung im Unterricht umzusetzen, statt unnötiger persönlicher Vorgeschichte oder sensibler Informationen.

Festhalten, wie Lernstandsüberprüfungen je nach Lernbedarf variieren

Eine Lernstandsüberprüfung kann bei Zugang oder Antwortunterstützung je nach Lernbedarf variieren und dennoch die erwartete Evidenz zum gemeinsamen Lernziel hervorrufen.

Ein Impuls, eine Antwortform, ein Unterstützungsniveau oder eine Anpassung des Zeitpunkts sollte daher zusammen mit der Bedingung festgehalten werden, die sie erforderlich macht.

Wenn eine Anpassung die Lernanforderung oder das verändert, was die Überprüfung tatsächlich hervorruft, halten Sie diese Einschränkung fest, statt anzunehmen, dass die Evidenz weiterhin direkt auf dasselbe Ziel beziehbar bleibt.

Verbinden Sie für jede Varianz die Lernbedingung mit der geänderten Überprüfung, der erwarteten Evidenz und der möglichen unterrichtlichen Reaktion.

Unterscheiden Sie eine Zugangsänderung, die einem Lernenden hilft, das beabsichtigte Lernen nachzuweisen, von einer Änderung, die das Konstrukt oder die Anforderung verändert, die überprüft wird.

Die folgenden Kriterien halten diese Unterscheidung ausdrücklich fest, damit die daraus entstehende Lernevidenz einen angemessenen nächsten Schritt informieren kann.

• Impuls: Halten Sie die Lernbedingung fest, die einen Impuls auslöst, was der Impuls unterstützt und welche erwartete Evidenz weiterhin vom Lernenden kommen sollte; wenn der Impuls einen Teil des Wissens oder der Argumentation liefert, der überprüft werden soll, vermerken Sie diese Einschränkung bei der Deutung der Antwort.
• Antwortform: Ändern Sie die Antwortform, wenn die ursprüngliche Form eine Zugangsbarriere erzeugt, die vom beabsichtigten Lernen zu trennen ist; halten Sie fest, welche Evidenz die alternative Form hervorrufen sollte und ob die Änderung der Form auch verändert, was überprüft wird.
• Unterstützungsniveau: Benennen Sie den Umfang oder die Art der Antwortunterstützung, die unter der relevanten Lernbedingung eingesetzt wird, und bestimmen Sie, welcher Teil der erwarteten Evidenz weiterhin selbstständig beobachtbar bleiben sollte; die unterrichtliche Reaktion kann dann widerspiegeln, was der Lernende mit dieser Unterstützung gezeigt hat.
• Zeitpunkt: Variieren Sie den Zeitpunkt, wenn eine zeitliche Bedingung den Zugang zur Überprüfung beeinflusst, sofern der Zeitpunkt nicht selbst Teil der beabsichtigten Lernanforderung ist; halten Sie die erwartete Evidenz und jede Einschränkung fest, die entsteht, wenn der Zeitpunkt Teil dessen ist, was die Überprüfung erfassen soll.
• Unterrichtliche Reaktion: Notieren Sie die nächste Anpassung, die die beobachtete Evidenz informieren kann, etwa Unterstützung beibehalten, reduzieren oder ändern oder größeren Anspruch bieten, ohne eine einzelne Lernstandsüberprüfung als Beleg für Beherrschung zu behandeln.

Zum Beispiel könnten Lernende, die auf dasselbe Lernziel hinarbeiten, ihre Argumentation selbstständig erklären, während ein Lernender, dessen Zugang durch den Antwortprozess eingeschränkt ist, einen kurzen Impuls oder eine passende Antwortunterstützung erhält; die Notiz sollte die eingesetzte Unterstützung und die Argumentation benennen, die der Lernende weiterhin zeigen soll.

Wenn der Impuls Argumentation liefert, die die Überprüfung selbstständig hervorrufen sollte, sollte die daraus entstehende Evidenz als unterstützt festgehalten werden und nicht als gleichwertige selbstständige Evidenz gelten.

Weiterreichende Entscheidungen darüber, wie Leistungsüberprüfungen für unterschiedliche Lernbedürfnisse geplant werden, gehören zur Planung von Leistungsüberprüfungen und nicht zu dieser Dokumentation auf Unterrichtsebene.

Halten Sie hier nur die Überprüfungsbedingung, die erwartete Evidenz und die unterrichtliche Reaktion fest, die für diesen Unterricht nötig sind.

Überprüfen, welche Anpassungen bei unterschiedlichen Lernenden gewirkt haben

Eine Anpassungsüberprüfung sollte eine geplante Anpassung mit der beobachteten Reaktion und der Evidenz für das Lernen abgleichen, einschließlich der Frage, ob sie Zugang, Teilnahme, Selbstständigkeit oder ein angemessenes Anspruchsniveau unterstützt hat.

Ziehen Sie die Evidenz aus der Überprüfung heran, um zu deuten, was der Lernende gezeigt hat und ob die Anpassung beibehalten, reduziert, ersetzt oder weiter untersucht werden muss.

• Zugang: Prüfen Sie, ob die geplante Anpassung dem Lernenden den Zugang zur relevanten Aufgabenanforderung ermöglicht hat und ob die beobachtete Reaktion Evidenz dafür liefert, dass die festgestellte Barriere adressiert wurde.
• Teilnahme: Prüfen Sie, ob der Lernende an der beabsichtigten Lernaktivität teilgenommen hat, und unterscheiden Sie Teilnahme von Evidenz für das Lernen, statt die Beteiligung allein als Ergebnis zu behandeln.
• Evidenz für das Lernen: Bestimmen Sie, was die Reaktion des Lernenden über das beabsichtigte Lernen aussagt und ob die Evidenz klar genug ist, um eine Deutung zu stützen; uneindeutige oder begrenzte Evidenz kann weitere Beobachtung erfordern.
• Selbstständigkeit: Prüfen Sie, ob der Lernende relevante Teile der Aufgabe mit geringerer, ähnlicher oder größerer Abhängigkeit von Unterstützung als erwartet erledigt hat, und ziehen Sie diese Evidenz heran, wenn Sie abwägen, ob die Unterstützung geändert werden sollte.
• Anspruchsniveau: Prüfen Sie, ob die Reaktion des Lernenden darauf hinweist, dass die Aufgabe eine angemessene Gelegenheit für Tiefe, Komplexität, Selbstständigkeit oder Transfer geboten hat, statt den Anspruch allein aus der Erledigung der Aufgabe abzuleiten.
• Wirksamkeit der Gruppierung: Prüfen Sie, ob die Gruppierung die beabsichtigte Teilnahme- oder Lernfunktion unterstützt hat und ob die daraus entstehende Evidenz es rechtfertigt, diese Gruppierung beizubehalten oder zu ändern.

Deuten Sie die Checkliste, indem Sie die geplante Anpassung mit der beobachteten Reaktion und dann mit der Evidenz für das Lernen und der nächsten Anpassung verbinden.

Eine einzelne Beobachtung kann darauf hindeuten, dass eine Anpassung geändert werden sollte, doch die Schlussfolgerung sollte von der Qualität und Beständigkeit der verfügbaren Evidenz abhängig bleiben.

Behalten Sie eine Anpassung bei, wenn die Evidenz ihren fortgesetzten Zweck stützt, reduzieren oder ersetzen Sie sie, wenn die Reaktion des Lernenden darauf hinweist, dass ein anderes Niveau oder eine andere Art der Anpassung angemessen sein könnte, und untersuchen Sie weiter, wenn die Evidenz uneindeutig oder unzureichend ist.

Zum Beispiel kann ein Lernender einen geplanten Impuls in Anspruch nehmen, an der Aufgabe teilnehmen und im Verlauf des Unterrichts mit weniger Impulsen Evidenz für das beabsichtigte Lernen erzeugen.

Dieses Muster kann es stützen, den Impuls beim nächsten Mal zu reduzieren, während weiter beobachtet wird, ob die Selbstständigkeit erhalten bleibt; wenn die Evidenz stattdessen weiterhin von demselben Impuls abhängt, kann es angemessener sein, die Unterstützung beizubehalten oder zu ändern.

Die nächste Anpassung sollte daher der stärksten Deutung folgen, die die beobachtete Evidenz stützt, und nicht einem einzelnen Anzeichen von Teilnahme oder Erledigung.

Prüfen, ob Gerüste reduziert werden können, wenn Lernende Selbstständigkeit gewinnen

Reduzieren Sie ein Gerüst, wenn der Lernende mit verringerter Unterstützung den Zugang behält und eine ausreichend genaue Leistung zeigt, und beobachten Sie dann die Wirkung, bevor Sie weiter reduzieren.

Größere Selbstständigkeit mit einem leichteren Impuls, Modell oder einer Wortschatzhilfe kann darauf hindeuten, dass das aktuelle Ausmaß an Anleitung für diesen Teil der Aufgabe nicht mehr nötig ist.

Die Reduzierungsbedingung sollte daher auf der beobachteten Leistung beruhen und nicht darauf, wie lange das Gerüst bereits im Einsatz ist.

Prüfen, ob Erweiterungen Tiefe statt zusätzlicher Arbeitslast schaffen

Eine sinnvolle Erweiterung steigert die Tiefe, indem sie die kognitive oder konzeptuelle Anforderung ändert, statt einfach die Arbeitslast durch zusätzliche Elemente oder Wiederholung zu vergrößern.

Die geänderte Anforderung kann größeres Denken, höhere Komplexität, Transfer, Selbstständigkeit oder Begründung umfassen, wenn diese Dimension zum beabsichtigten Lernen passt.

Die Erweiterung sollte weiterhin Evidenz für tieferes Denken liefern, die mit dem gemeinsamen Lernziel verbunden bleibt.

• Denken: Prüfen Sie, ob die Erweiterung vom Lernenden verlangt, Argumentation zu entwickeln, zu verknüpfen oder zu bewerten, statt dieselbe Argumentation über mehr Elemente hinweg zu wiederholen.
• Komplexität: Prüfen Sie, ob die Aufgabenanforderung relevante Beziehungen, Einschränkungen oder Informationen einführt, die komplexeres Denken verlangen, ohne die Aufgabe vom gemeinsamen Lernziel zu lösen.
• Transfer: Prüfen Sie, ob der Lernende das beabsichtigte Lernen in einem unbekannten Kontext oder einer unbekannten Situation anwenden muss, statt zusätzliche Versionen einer vertrauten Aufgabe zu bearbeiten.
• Selbstständigkeit: Prüfen Sie, ob die Erweiterung vom Lernenden verlangt, relevante Entscheidungen zu treffen, einen Ansatz auszuwählen oder das Gelernte mit weniger Anleitung anzuwenden, wenn größere Selbstständigkeit eine angemessene Quelle für Anspruch ist.
• Begründung: Prüfen Sie, ob der Lernende eine Schlussfolgerung mit relevanter Evidenz oder Argumentation erklären oder verteidigen muss, damit die daraus entstehende Antwort tieferes Denken zeigt und nicht nur eine größere Menge.

Zum Beispiel vergrößert die Aufforderung, mehr Fragen mit derselben vertrauten Argumentation zu bearbeiten, die Arbeitslast, lässt die zugrunde liegende Anforderung aber möglicherweise unverändert.

Eine tiefere Erweiterung könnte stattdessen verlangen, dasselbe Konzept in einem unbekannten Kontext anzuwenden, selbstständig einen Ansatz auszuwählen und die Schlussfolgerung zu begründen, wodurch Evidenz für Transfer, Selbstständigkeit und Argumentation entsteht, ohne auf zusätzliches Volumen zu setzen.

Die passende Dimension hängt vom Zweck des Unterrichts ab, sodass die Erweiterung nur dann eine sinnvolle tiefere Anforderung bleibt, wenn ihre geänderte Anforderung weiterhin zum gemeinsamen Lernziel passt.

Prüfen, ob die Gruppierung Teilnahme und Lernen unterstützt hat

Eine Gruppierung ist nur dann sinnvoll, wenn sie dem beabsichtigten Aufgabenzweck dient und eine bedeutsame Teilnahme, einen Beitrag und Evidenz für das Lernen der beteiligten Lernenden unterstützt.

Bewerten Sie die Gruppierung anhand der Teilnahme und Zusammenarbeit, die sie ermöglichen sollte, statt Ruhe oder Ordnung als Beleg dafür zu deuten, dass sie funktioniert hat.

Beobachtete Beiträge und Reaktionen der Lernenden sollten zeigen, ob das Funktionieren der Gruppe die beabsichtigten Lernbedingungen unterstützt hat.

Beispiel für die Anpassung eines Unterrichtsplans bei unterschiedlichen Leistungsniveaus

In diesem Beispiel für einen Unterrichtsplan bei unterschiedlichen Leistungsniveaus besteht das gemeinsame Lernziel darin, dass Lernende eine Schlussfolgerung mit relevanter Evidenz erklären.

Die Lernendenunterschiede sind dort bedeutsam, wo einige Lernende Unterstützung beim Zugang zur Aufgabensprache benötigen, während andere innerhalb desselben Ziels für größeres Denken, Transfer oder Selbstständigkeit bereit sind.

Der Unterricht passt daher ausgewählte Phasen je nach Lernbedarf an und hält die erwartete Evidenz mit dem gemeinsamen Unterrichtszweck verbunden.

Unterrichtsphase oder Aufgabe	Lernbedarf oder Bedingung	Unterstützung oder Erweiterung	Gruppierung oder Überprüfung	Überprüfungsnotiz
Modellierung durch die Lehrkraft	Unbekannte Aufgabensprache schränkt den Zugang zur Erklärung ein.	Unterstützung durch Schlüsselwortschatz und ein Modell dafür, wie Evidenz mit einer Schlussfolgerung verbunden werden kann.	Modellierung für die gesamte Klasse, gefolgt von einer Lernstandsüberprüfung, bei der Lernende die Evidenz benennen, die sie verwenden würden.	Beobachten Sie, ob der Lernende relevante Evidenz mit weniger Sprachunterstützung benennen kann, bevor das Gerüst reduziert wird.
Angeleitete Übung	Einige Lernende können Evidenz benennen, brauchen aber einen Impuls, um ihre Relevanz zu erklären.	Unterstützung durch einen gezielten Argumentationsimpuls bei gleichbleibender Erklärungsaufgabe.	Zweckmäßige Partnerarbeit einsetzen, bei der die Interaktion zwischen Lernenden den Beitrag unterstützt, und dann überprüfen, was jeder Lernende erklären kann.	Überprüfen Sie, ob der Impuls und die Gruppierung die Teilnahme unterstützt haben, ohne eine Abhängigkeit von der Partnerin, dem Partner oder dem Impuls zu erzeugen.
Selbstständige Aufgabe	Einige Lernende sind bereit, das gemeinsame Lernziel mit größerer Selbstständigkeit oder Transfer anzuwenden.	Die Erweiterung verlangt, relevante Evidenz selbstständig auszuwählen und die Argumentation in einem weniger vertrauten Kontext anzuwenden.	Einzelarbeit bietet eine Lernstandsüberprüfung durch die Erklärung und die Evidenzauswahl jedes Lernenden.	Beobachten Sie, ob die erweiterte Anforderung Evidenz für tieferes Denken hervorbringt und dabei mit dem gemeinsamen Lernziel verbunden bleibt.
Auswertung des Unterrichts	Die Lehrkraft benötigt Evidenz dafür, ob die geplanten Anpassungen fortgesetzt oder geändert werden sollten.	Unterstützung und Erweiterung je nach beobachteter Reaktion des Lernenden beibehalten, reduzieren oder ändern.	Teilnahme und Evidenz für das Lernen aus der vorherigen Gruppierung und der Einzelarbeit überprüfen.	Halten Sie die nächste Anpassung fest, wenn die Evidenz darauf hindeutet, dass Unterstützung, Anspruch oder Gruppierung in einer späteren Unterrichtsstunde geändert werden sollten.

Die Anpassung in jeder Unterrichtsphase reagiert auf eine konkrete Bedingung, statt einen separaten Unterrichtszweck zu erzeugen.

Unterstützung adressiert eine Zugangs- oder Argumentationsbarriere, Erweiterung ändert die Anforderung durch Selbstständigkeit oder Transfer, und Gruppierung wird nur dort eingesetzt, wo sie der Teilnahme oder dem Aufgabenzweck dient.

Jede Lernstandsüberprüfung hält die erwartete Evidenz sichtbar, damit die Lehrkraft die Erledigung der Aufgabe von Evidenz zum gemeinsamen Lernziel unterscheiden kann.

Die Überprüfungsnotiz verbindet dann die geplante Anpassung und die beobachtete Reaktion mit einer möglichen nächsten Anpassung.

Dieses Beispiel ist repräsentativ und kein allgemeingültiges Modell, weil sich der relevante Lernbedarf und die sinnvolle Anpassung je nach Fach, Aufgabe und verfügbarer Evidenz ändern können.

Das Prinzip der zusammenhängenden Planung besteht darin, die Beziehung zwischen Lernbedarf, Anpassung, erwarteter Evidenz und Überprüfung ausdrücklich beizubehalten und dabei den gemeinsamen Unterrichtszweck zu bewahren, solange dieser Zweck angemessen bleibt.