لتكييف قالب خطة درس للمتعلمين متفاوتي القدرات، أبقِ هدف التعلم المشترك ثابتًا حيث يكون مناسبًا، ثم غيّر فقط ما تشير الأدلة الحالية إلى الحاجة إليه في مرحلة محددة: الوصول أو الدعم، عمق التحدي، التجميع، أو طريقة فحص التعلم. اربط كل تعديل باحتياج قابل للملاحظة وبالدليل المتوقع، ثم أبقِه أو قلّله أو غيّره عندما يتغير أداء المتعلم.
من الدليل إلى التكييف: مسار قرار واحد
استخدم هذا المسار قبل إضافة أي تكييف إلى القالب؛ فهو يربط حالة المتعلم الحالية بمتطلب المهمة، ثم بالتعديل والدليل الذي ستراجعه.
قاعدة المراجعة: لا تجعل التكييف صفة ثابتة للمتعلم؛ اجعله قرارًا مرتبطًا بمهمة وشرط ودليل قابل للمراجعة.
يعتمد التعديل المناسب على المتعلم والمهمة والمادة والأدلة الحالية، لا على تصنيف قدرة ثابت.
قد تعكس الجاهزية المعرفة السابقة ذات الصلة، بينما يستجيب الدعم لعوائق مثل المتطلبات اللغوية أو الاستقلالية. وعندما تشير الأدلة إلى جاهزية أكبر، يمكن أن يزيد التحدي في العمق أو النقل أو الاستقلالية، كما يمكن أن يتغير التجميع وفق احتياجات المشاركة أو الدعم.
تتغير هذه الاحتياجات حسب المهمة ومرحلة الدرس. فقد يحتاج متعلم إلى دعم للمفردات أثناء نمذجة المعلم ثم يعمل باستقلالية أثناء التدريب، بينما يكون متعلم آخر جاهزًا لتطبيق أعمق للهدف نفسه في مرحلة لاحقة.
لذلك يبدأ التخطيط بأدلة عن الجاهزية ومتطلبات المهمة، ثم يطابق التعديل مع موضع الاحتياج ويستخدم فحوصات التعلم لتقرير ما إذا كان التعديل ما يزال مناسبًا.
حدد فقط الفروق بين المتعلمين التي تُظهر الأدلة الحالية صلتها بالمهمة المخطط لها، لأن جاهزية المتعلم يمكن أن تتغير حسب المهمة ومرحلة الدرس.
ابدأ بما يعرفه المتعلمون بالفعل، وما يمكنهم الوصول إليه وإنجازه بشكل مستقل حاليًا، وأين تبدو التلميحات أو غيرها من أشكال الدعم ضرورية.
ينبغي أن تُوجّه أدلة الصف وأدلة التقييم استجابة التخطيط فقط عندما تشير إلى احتياج حالي في الوصول أو الدعم أو التحدي.
تعامل مع الأدلة الناقصة كإشارة تخطيط لا كتصنيف ثابت للمتعلم.
تربط المعايير أدناه الأدلة القابلة للملاحظة بحالة المتعلم التي تهم هذا الدرس وما يترتب عليها من أثر تخطيطي محتمل.
ركّز على الأدلة التي يمكن أن تغيّر الوصول أو الدعم أو التحدي؛ فالافتراضات أو التصنيفات الدائمة لا تُثبت احتياجًا خاصًا بدرس معين.
على سبيل المثال، قد يحتاج أحد المتعلمين إلى دعم في المفردات أثناء فهم نمذجة المعلم، لكنه يُنجز مهمة التدريب بعد ذلك بشكل مستقل ويُظهر جاهزية لتطبيق أكثر تطلبًا لاحقًا في الدرس.
لذا ينطبق احتياج الدعم على المرحلة التي يؤثر فيها المتطلب اللغوي في الوصول، بينما يمكن أن تبرر الأدلة اللاحقة تحدٍّا أكبر في مرحلة مختلفة.
ينبغي أن يستجيب التخطيط لتلك الحالات المُثبتة بدلًا من افتراض أن المتعلم يحتاج إلى التعديل نفسه طوال الدرس.
وهذا يُصفّي تباين المتعلمين إلى الاحتياجات التي تتطلب فعليًا تغييرًا في خطة الدرس.
يشير احتياج الدعم إلى عائق في الوصول إلى التعلم المقصود ويستدعي سقالة تحافظ على متطلب المهمة الجوهري.
ويشير احتياج التوسع إلى الجاهزية لعمق أو تعقيد أو استقلالية أو نقل أكبر مع الحفاظ على هدف التعلم المشترك نفسه.
ينبغي أن تحدد الأدلة المستمدة من المهمة الحالية ما إذا كان أي من التعديلين مبررًا بدلًا من تصنيف المتعلمين في فئات ثابتة.
| نوع الاحتياج | الدليل أو الحالة | التعديل المناسب | الخطر عند التطبيق الخاطئ |
|---|---|---|---|
| الدعم | عائق في الوصول يمنع المتعلم من المشاركة في التعلم المقصود أو إظهاره في ظروف المهمة الحالية. | استخدم سقالة موجّهة تعالج العائق مع الحفاظ على هدف التعلم المشترك ومتطلبه الجوهري. | خفض التعلم المقصود بدلًا من معالجة عائق الوصول يمكن أن يغيّر ما يُتوقع من المتعلم تعلمه. |
| التوسع | تشير الأدلة الحالية إلى الجاهزية للعمل بعمق أو تعقيد أو استقلالية أو نقل أكبر ضمن التعلم المقصود. | عمّق متطلب المهمة من خلال استدلال أو تطبيق أو نقل أو استقلالية أغنى بدلًا من مجرد زيادة كمية العمل. | إضافة حجم دون متطلب أعمق يمكن أن تزيد عبء العمل دون توفير توسع ذي معنى. |
بالنسبة لهدف التعلم المشترك نفسه، قد يحتاج المتعلم الذي يفهم المفهوم لكنه لا يستطيع بعد الوصول إلى لغة المهمة الأساسية إلى سقالة مفردات، بينما قد يكون المتعلم القادر بالفعل على تطبيق المفهوم بشكل مستقل جاهزًا لنقله إلى سياق أقل ألفة.
يعالج التعديل الأول عائقًا في الوصول؛ ويعمّق الثاني المتطلب دون استبداله بهدف تعلم منفصل.
لذا يستند قرار التخطيط إلى الحالة المُثبتة في المهمة الحالية والغرض الذي يجب أن يخدمه التعديل.
اربط كل تعديل بمرحلة الدرس التي يُنشئ فيها احتياج المتعلم ذو الصلة عائقًا أو تحدٍّا، بدلًا من تكييف الدرس بأكمله افتراضيًا.
تتطلب مراحل الافتتاح والنمذجة والتدريب الموجّه والعمل المستقل والمراجعة تعديلًا فقط عندما يُنشئ متطلب المهمة في تلك المرحلة احتياجًا محددًا.
يربط التسلسل أدناه نقطة التكييف بأصغر استجابة مفيدة مع الحفاظ على غرض الدرس المشترك سليمًا.
على سبيل المثال، قد يحتاج أحد المتعلمين إلى دعم في المفردات أثناء النمذجة عندما تُنشئ اللغة غير المألوفة عائقًا في الوصول، لكنه يُنجز العمل المستقل دون ذلك الدعم بمجرد فهم لغة المهمة.
وقد ينشأ التحدي بالمثل في مرحلة لاحقة فقط إذا كان المتعلم جاهزًا للعمل باستقلالية أكبر أو لتطبيق التعلم في سياق أقل ألفة.
لذا ينتمي التعديل إلى المرحلة التي تشير الأدلة فيها إلى الاحتياج، لا تلقائيًا إلى الافتتاح والتدريب الموجّه والعمل المستقل والمراجعة.
وهذا يُبقي تكييف الدرس الخاص بكل مرحلة انتقائيًا بدلًا من تحويل احتياج متعلم محدد إلى مسار ثابت عبر الدرس.
كيِّف نشاطًا مخططًا واحدًا بتغيير الوصول أو الدعم أو التحدي حيث يُنشئ متطلب المهمة احتياجًا ذا صلة لدى المتعلم، مع الحفاظ على هدف تعلم مشترك حيث يظل ذلك الهدف مناسبًا.
يمكن أن تغيّر تلميح أو نمذجة إضافية أو نمط استجابة مختلف الوصول، بينما يمكن أن يوفر التعقيد أو الاستقلالية تحدٍّا أكبر.
يمكن أن تبقى هذه التنويعات في المهمة جزءًا من درس واحد متماسك عندما يرتبط كل تعديل بالتعلم المقصود بدلًا من إنشاء غرض مهمة منفصل.
استخدم التسلسل التالي لربط النشاط وحالة المتعلم والتعديل بالدليل المتوقع.
يحدد متطلب المهمة أي سمة من سمات النشاط قد تحتاج إلى التغيير، بينما يحدد الدليل المتوقع ما إذا كان التنويع الناتج لا يزال يخدم التعلم المقصود.
على سبيل المثال، قد يؤدي تغيير نمط الاستجابة إلى تحسين الوصول عندما يُنشئ النمط الأصلي عائقًا، بينما قد يكون زيادة التعقيد مناسبًا عندما تدعم الأدلة الحالية تحدٍّا أكبر؛ ولا يكون أي من التغييرين ضروريًا عندما تناسب المهمة حالة المتعلم بالفعل.
عند توثيق هذه القرارات، كيِّف أنشطة التعلم المخطط لها ضمن تنسيق خطة الدرس الأوسع بعد تحديد التعديل على مستوى المهمة.
وهذا يُبقي سجل التنفيذ مرتبطًا بالنشاط دون توسيع هذا القسم إلى كتابة الأهداف أو مواءمة المنهج أو تصميم التقييم.
على سبيل المثال، قد يطلب نشاط مشترك من المتعلمين شرح كيفية دعم الأدلة لاستنتاج.
يمكن أن يوفر مسار مدعوم تلميح أو نمذجة موجزة عندما تُنشئ عملية الاستجابة عائقًا في الوصول، بينما يمكن أن يتطلب مسار موسّع استقلالية أكبر أو تطبيقًا لنفس الاستدلال في سياق أقل ألفة.
تختلف المساران في الدعم أو التحدي، لكن المعلم لا يزال يتحقق مما إذا كانت الاستجابات الناتجة توفر الدليل المتوقع على التعلم المقصود.
إذا لم يعد أحد التنويعات ينتج دليلًا قابلًا للتفسير لذلك الغرض، فيجب إعادة النظر في تعديل النشاط.
السقالة التعليمية دعم مؤقت يُختار لمساعدة المتعلم على الوصول إلى مهمة لا يستطيع إنجازها بشكل مستقل بعد.
وهي تعالج عائقًا محددًا في الوصول من خلال دعم مثل النمذجة أو مثال محلول أو تلميح أو دعم المفردات أو التدريب الموجّه أو إشارة بصرية.
ويمكن تقليل السقالة عندما يُظهر أداء المتعلم أن المستوى نفسه من الدعم لم يعد مطلوبًا.
طابق السقالة مع العائق الذي يؤثر في المشاركة في المهمة الحالية، ثم لاحظ ما يستطيع المتعلم فعله بذلك الدعم وبدعم أقل.
الفحص ذو الصلة هو فعل المتعلم القابل للملاحظة: ما إذا كان المتعلم قادرًا على أداء قدر أكبر من المهمة بشكل مستقل مع بقائه منخرطًا في التعلم المقصود.
لا يتبع التقليل جدولًا زمنيًا ثابتًا؛ بل يعتمد على أدلة على أن توجيهًا أقل مناسب.
وإذا كان هدف التعلم نفسه يحتاج إلى التغيير، فتعامل مع ذلك كقرار تخطيطي منفصل بدلًا من افتراض أن السقالة تتطلب متطلب تعلم أدنى.
على سبيل المثال، قبل السقالة، قد يفهم المتعلم المفهوم المقصود لكنه غير قادر على بدء شرح لأن المتطلب اللغوي للمهمة يُنشئ عائقًا في الوصول.
يمكن لدعم المفردات وتلميح موجزة أن يوفرا الوصول إلى مهمة الشرح نفسها؛ وإذا أظهرت الاستجابات اللاحقة أن المتعلم قادر على بدء الشرح وتطويره دون التلميح، فيمكن تقليل ذلك الدعم مع بقاء التعلم المقصود نفسه حيث يكون ذلك مناسبًا.
يمكن أن يتنوع تحدّي المهمة بينما يعمل المتعلمون نحو هدف تعلم مشترك عندما يكون ذلك الهدف مناسبًا لهم فعليًا.
ابدأ بمعيار نجاح أساسي يحدد الأدلة التي ستُظهر التعلم المقصود، ثم نوّع المتطلب بدلًا من مجرد زيادة كمية العمل.
قد يكون متغير التحدي ذا الصلة هو الاستدلال أو التعقيد أو الاستقلالية أو النقل، وفقًا لما يُنشئ متطلبًا أعمق ذا معنى للمهمة.
على سبيل المثال، قد تطلب مهمة أساسية من المتعلمين استخدام أدلة معطاة لتبرير استنتاج، بينما تطلب نسخة أعمق منهم اختيار الأدلة ذات الصلة بشكل مستقل ونقل الاستدلال نفسه إلى سياق غير مألوف.
يبقى هدف التعلم المشترك ومعيار النجاح الأساسي مرتبطين بالنسختين، لكن المهمة الثانية تزيد الاستقلالية والنقل بدلًا من إضافة مزيد من الأسئلة.
لذا سيأتي دليل التعلم الأعمق من كيفية تعامل المتعلم مع المتطلب الموسّع، مثل اختيار الأدلة وتطبيق الاستدلال في السياق الجديد، لا من إنجاز حجم أكبر من العمل.
يبقى الهدف المشترك مناسبًا فقط عندما يستمر في تمثيل التعلم المقصود للمتعلمين المعنيين؛ وإذا كان الهدف نفسه يحتاج إلى التغيير، يصبح ذلك قرارًا تخطيطيًا منفصلًا.
في تلك الحالة، عدّل الأهداف التعليمية كمهمة تخطيطية مستقلة بدلًا من التعامل مع التغيير كشكل آخر من تحديات المهمة.
التجميع المرن طريقة خاصة بالمهمة لترتيب المتعلمين وفقًا لغرض المهمة واحتياج المتعلم الحالي بدلًا من إسناد تصنيف دائم.
يمكن أن يتغير اختيار التجميع بين العمل الثنائي والمجموعات متفاوتة الجاهزية والمجموعات متشابهة الاحتياج والعمل الفردي والعمل الجماعي للصف بأكمله مع تغير النشاط.
وينبغي أن يكون لكل ترتيب وظيفة واضحة في الدعم أو المشاركة مرتبطة بالمهمة الحالية.
اختر ترتيب التجميع بربط غرض المهمة واحتياج المتعلم الملاحظ بدور دعم المعلم أو الأقران، ثم انظر في الدليل على التعلم الذي يُتوقع أن يتيحه ذلك الترتيب؛ فالمشاركة وحدها لا تُثبت أن التجميع دعم التعلم.
على سبيل المثال، قد يبدأ الدرس بنمذجة للصف بأكمله، ثم ينتقل إلى مجموعات متشابهة الاحتياج لتقديم دعم موجّه أثناء العمل الموجّه، ثم يستخدم العمل الفردي عندما تتغير المهمة إلى إظهار الأداء المستقل.
لذا يتبع إعادة التجميع تغيرات المهمة واحتياج المتعلم بدلًا من تحويل اختيار تجميع مؤقت واحد إلى مسار ثابت.
ينبغي أن تجعل ملاحظة التكييف في قالب خطة الدرس القرار قابلًا للتنفيذ أثناء التدريس: ما الاحتياج الحالي، وما التعديل، ومتى يُستخدم، وما الذي سيلاحظه المعلم بعده.
أبقِ الملاحظة موجزة بما يكفي للعمل بها أثناء التدريس، وتجنّب المعلومات الحساسة غير الضرورية. وإذا كان القالب محدود الحقول أو غير مرن، فسجّل أصغر ملاحظة قابلة للتنفيذ في الموضع الأنسب بدل إعادة تصميم القالب أو تكرار المعلومة.
بهذا ترتبط الملاحظة بحقل التخطيط واحتياج المتعلم والتكييف وإجراء المعلم والدليل المطلوب ملاحظته، من دون تحويل خطة الدرس إلى ملف كامل للمتعلم أو خطة دعم منفصلة.
ينبغي أن تحافظ ملاحظة قرار التكييف على احتياج المتعلم وسبب القرار والشرط الذي يُحفّزه وإشارة التنفيذ وإشارة المراجعة اللازمة أثناء التدريس.
سجّل ما إذا كان القرار يتعلق بالدعم أو التوسع أو قرار تجميع، واربطه بحالة المهمة التي تجعل التعديل ذا صلة.
أبقِ كل إشارة موجزة بما يكفي لتحديد ما يجب تطبيقه واستجابة المتعلم التي ينبغي أن تستدعي المراجعة أو التقليل التدريجي أو التغيير.
على سبيل المثال، «قدّم الدعم حسب الحاجة» غامضة جدًا لأنها لا تحدد احتياج المتعلم أو المُحفّز أو إجراء المعلم.
تربط هذه الصياغة السبب والشرط بإشارة تنفيذ وإشارة مراجعة دون استخدام تصنيف ثابت للمتعلم. سجّل فقط التفصيل اللازم لتطبيق القرار أثناء التدريس، لا تاريخًا شخصيًا غير ضروري أو معلومات حساسة.
قد يتنوع فحص التعلم في الوصول أو دعم الاستجابة وفقًا لاحتياج المتعلم مع استمراره في استدعاء الدليل المتوقع ذي الصلة بهدف التعلم المشترك.
لذا ينبغي تسجيل تلميح أو نمط استجابة أو مستوى دعم أو تعديل توقيت مع الشرط الذي يجعله ضروريًا.
وإذا غيّر تعديل متطلب التعلم أو ما يستدعيه الفحص فعليًا، فسجّل ذلك القيد بدلًا من افتراض أن الدليل يبقى قابلًا للتفسير مباشرة مقابل الهدف نفسه.
لكل تنويع، اربط حالة المتعلم بالفحص المتغير والدليل المتوقع والاستجابة التعليمية المحتملة.
ميّز بين تغيير في الوصول يساعد المتعلم على إظهار التعلم المقصود وتغيير يعدّل البناء أو المتطلب الذي يجري فحصه.
تُبقي المعايير أدناه هذا التمييز صريحًا بحيث يمكن لدليل التعلم الناتج أن يُوجّه خطوة تالية مناسبة.
على سبيل المثال، قد يشرح متعلمون يعملون نحو هدف التعلم نفسه استدلالهم بشكل مستقل، بينما يتلقى متعلم يقيّد الوصول إليه بسبب عملية الاستجابة تلميح موجزة أو دعم استجابة مناسب؛ وينبغي أن تحدد الملاحظة الدعم المستخدم والاستدلال الذي لا يزال يُتوقع من المتعلم إظهاره.
وإذا وفّرت التلميح استدلالًا كان يُقصد أن يستدعيه الفحص بشكل مستقل، فينبغي تسجيل الدليل الناتج كدليل مدعوم بدلًا من التعامل معه كدليل مستقل مكافئ.
تنتمي القرارات الأوسع حول كيفية التخطيط للتقييم وفقًا لاحتياجات المتعلمين المختلفة إلى تخطيط التقييم لا إلى هذا التوثيق على مستوى الدرس.
هنا، سجّل فقط حالة الفحص والدليل المتوقع والاستجابة التعليمية اللازمة لهذا الدرس.
ينبغي أن تقيّم مراجعة التكييف تعديلًا مخططًا مقابل الاستجابة الملاحظة والدليل على التعلم، بما في ذلك ما إذا كان قد دعم الوصول أو المشاركة أو الاستقلالية أو مستوى تحدٍّ مناسب.
إنجاز المهمة أو الانخراط الظاهري وحده لا يُثبت أن التكييف دعم التعلم المقصود.
استخدم دليل المراجعة لتفسير ما أظهره المتعلم وما إذا كان التكييف قد يحتاج إلى الإبقاء عليه أو تقليله أو استبداله أو مزيد من الاستقصاء.
فسّر قائمة التحقق بربط التكييف المخطط بالاستجابة الملاحظة، ثم بالدليل على التعلم والتعديل التالي.
قد تشير ملاحظة واحدة إلى أنه ينبغي تغيير تكييف، لكن ينبغي أن يبقى الاستنتاج مشروطًا بجودة الأدلة المتاحة واتساقها.
أبقِ على التكييف عندما يدعم الدليل استمرار غرضه، وقلّله أو استبدله عندما تشير استجابة المتعلم إلى أن مستوى أو نوعًا مختلفًا من التعديل قد يكون مناسبًا، واستقصِ أكثر عندما تكون الأدلة مختلطة أو غير كافية.
على سبيل المثال، قد يستخدم أحد المتعلمين تلميح مخططًا لها، ويشارك في المهمة، وينتج دليلًا على التعلم المقصود بتلميح أقل مع تقدم الدرس.
قد يدعم ذلك النمط تقليل التلميح في المرة التالية مع الاستمرار في ملاحظة ما إذا كانت الاستقلالية محفوظة؛ وإذا بقي الدليل بدلًا من ذلك معتمدًا على التلميح نفسها، فقد يكون الإبقاء على الدعم أو تغييره أكثر ملاءمة.
وإذا أنجز المتعلم المهمة لكن الاستجابة لا توفر دليلًا واضحًا على التعلم المقصود، فإن الإنجاز وحده لا يبرر الإبقاء على التكييف كفعال.
لذا ينبغي أن يتبع التعديل التالي أقوى تفسير تدعمه الأدلة الملاحظة بدلًا من إشارة واحدة على المشاركة أو الإنجاز.
قلّل السقالة التعليمية عندما يحافظ المتعلم على الوصول إلى المهمة ويؤدي الجزء المستهدف بدقة مناسبة مع دعم أقل. شرط التقليل هو الأداء الملاحظ، لا مدة بقاء السقالة.
إذا ظل الوصول والأداء مناسبين
اسحب جزءًا واحدًا من الدعم ثم لاحظ الاستجابة. مثال: احتفظ بدعم المفردات واسحب جزءًا من النموذج؛ فإذا استمر المتعلم في الشرح باستقلالية أكبر ودقة مناسبة، يمكن تقليل النمذجة أكثر.
الإجراء: انتقل تدريجيًا إلى مستوى دعم أخف مع مراقبة الأثر بعد كل تغيير.
إذا أصبح الوصول أو الأداء أضعف
لا تُكمل التقليل لمجرد أن الخطة كانت تهدف إلى سحب الدعم. أعد مستوى الدعم السابق أو عدّله، ثم افحص العائق الذي عاد للظهور.
الإجراء: اجعل مقدار التقليل ووتيرته تابعين للدليل المتاح، لا لجدول زمني ثابت.
زيادة الاستقلالية مع تلميح أو نموذج أو مساعدة مفردات أخف تعني أن مستوى التوجيه السابق قد لا يعود ضروريًا لذلك الجزء من المهمة؛ أمّا تغيير هدف التعلم نفسه فهو قرار تخطيطي منفصل، لا خطوة في تقليل السقالة.
يزيد التوسع المفيد العمق بتغيير المتطلب المعرفي أو المفاهيمي بدلًا من مجرد زيادة عبء العمل عبر بنود إضافية أو تكرار.
وقد يتضمن المتطلب المتغير استدلالًا أو تعقيدًا أو نقلًا أو استقلالية أو تبريرًا أكبر عندما يناسب ذلك البعد التعلم المقصود.
وينبغي أن يظل التوسع منتجًا لدليل على تفكير أعمق يبقى مرتبطًا بهدف التعلم المشترك.
على سبيل المثال، طلب إكمال مزيد من الأسئلة التي تستخدم الاستدلال المألوف نفسه من المتعلم يزيد عبء العمل لكنه قد يترك المتطلب الأساسي دون تغيير.
ويمكن لتوسع أعمق بدلًا من ذلك أن يطلب من المتعلم تطبيق المفهوم نفسه في سياق غير مألوف، واختيار نهج بشكل مستقل، وتبرير الاستنتاج، مما يُنشئ دليلًا على النقل والاستقلالية والاستدلال دون الاعتماد على حجم إضافي.
يعتمد البعد المناسب على غرض الدرس، لذا يبقى التوسع تحديًا أعمق ذا معنى فقط عندما يظل متطلبه المتغير مناسبًا لهدف التعلم المشترك.
يكون ترتيب التجميع مفيدًا عندما يخدم غرض المهمة ويدعم مشاركة ذات معنى ومساهمة ودليل تعلم للمتعلمين المعنيين. الهدوء أو انتظام العمل أو إكمال المهمة لا يكفي وحده لإثبات نجاح التجميع.
دليل على أن التجميع خدم التعلم
تتوافق مساهمات المتعلمين وتفاعلهم مع الوظيفة المقصودة للتجميع، ويظهر من الاستجابات ما يستطيع كل متعلم فهمه أو تفسيره أو تطبيقه.
القرار: أبقِ الترتيب حيث يظل مناسبًا لغرض المهمة واحتياجات المتعلمين الحالية.
إنجاز المهمة فقط
قد تنتهي المجموعة من المهمة بينما يقدّم متعلم واحد معظم الاستدلال ويعتمد الآخرون على استجاباته؛ هنا يوجد دليل على الإنجاز، لكن دليل مساهمة كل متعلم وتعلمه محدود.
القرار: غيّر الأدوار أو ترتيب التجميع أو أعد التجميع عندما يحد الاعتماد أو تفاوت المشاركة من الغرض المقصود.
لذلك ينبغي أن تربط المراجعة بين غرض التجميع والمشاركة الملاحظة ودليل التعلم، لا بين شكل المجموعة والانطباع العام عن انضباطها.
في هذا المثال على خطة درس لمتعلمين متفاوتي القدرات، يتمثل هدف التعلم المشترك في أن يشرح المتعلمون استنتاجًا باستخدام أدلة ذات صلة.
يهم تباين المتعلمين حيث يحتاج بعضهم إلى دعم للوصول إلى لغة المهمة، بينما يكون آخرون جاهزين لاستدلال أو نقل أو استقلالية أكبر ضمن الهدف نفسه.
لذا يكيّف الدرس مراحل مختارة وفقًا لاحتياج المتعلم مع الحفاظ على ارتباط الدليل المتوقع بغرض الدرس المشترك.
| مرحلة الدرس أو المهمة | احتياج المتعلم أو حالته | الدعم أو التوسع | التجميع أو الفحص | ملاحظة المراجعة |
|---|---|---|---|---|
| نمذجة المعلم | لغة المهمة غير المألوفة تقيّد الوصول إلى الشرح. | دعم بالمفردات الأساسية ونموذج لكيفية ربط الأدلة باستنتاج. | نمذجة للصف بأكمله يتبعها فحص للتعلم يطلب من المتعلمين تحديد الأدلة التي سيستخدمونها. | لاحظ ما إذا كان المتعلم قادرًا على تحديد الأدلة ذات الصلة بدعم لغوي أقل قبل تقليل السقالة. |
| التدريب الموجّه | يستطيع بعض المتعلمين تحديد الأدلة لكنهم لا يزالون بحاجة إلى تلميح لشرح صلتها. | دعم بتلميح استدلال موجّهة مع الحفاظ على مهمة الشرح نفسها. | استخدم عملًا ثنائيًا هادفًا يدعم فيه تفاعل الأقران المساهمة، ثم تحقق مما يستطيع كل متعلم شرحه. | راجع ما إذا كانت التلميح والتجميع قد دعما المشاركة دون إنشاء اعتماد على القرين أو التلميح. |
| المهمة المستقلة | بعض المتعلمين جاهزون لتطبيق هدف التعلم المشترك باستقلالية أو نقل أكبر. | يتطلب التوسع اختيار الأدلة ذات الصلة بشكل مستقل وتطبيق الاستدلال في سياق أقل ألفة. | يوفر العمل الفردي فحصًا للتعلم من خلال شرح كل متعلم واختياره للأدلة. | لاحظ ما إذا كان المتطلب الموسّع ينتج دليلًا على استدلال أعمق مع بقائه متوافقًا مع هدف التعلم المشترك. |
| مراجعة الدرس | يحتاج المعلم إلى دليل على ما إذا كان ينبغي أن تستمر التكييفات المخططة أو تتغير. | أبقِ على الدعم والتوسع أو قلّلهما أو غيّرهما وفقًا لاستجابة المتعلم الملاحظة. | راجع المشاركة ودليل التعلم من التجميع والعمل الفردي السابقين. | سجّل التعديل التالي حيث تشير الأدلة إلى أنه ينبغي تغيير الدعم أو التحدي أو التجميع في درس لاحق. |
يستجيب التكييف في كل مرحلة من مراحل الدرس لحالة محددة بدلًا من إنشاء غرض درس منفصل.
يعالج الدعم عائقًا في الوصول أو الاستدلال، ويغيّر التوسع المتطلب من خلال الاستقلالية أو النقل، ولا يُستخدم التجميع إلا حيث يخدم المشاركة أو غرض المهمة.
يُبقي كل فحص للتعلم الدليل المتوقع ظاهرًا بحيث يستطيع المعلم التمييز بين إنجاز المهمة والدليل المرتبط بهدف التعلم المشترك.
ثم تربط ملاحظة المراجعة التعديل المخطط والاستجابة الملاحظة بتعديل تالٍ محتمل.
هذا المثال تمثيلي لا نموذج شامل لأن احتياج المتعلم ذا الصلة والتكييف المفيد يمكن أن يتغيرا حسب المادة والمهمة والأدلة المتاحة.
ومبدأ التخطيط المتماسك هو إبقاء العلاقة صريحة بين احتياج المتعلم والتكييف والدليل المتوقع والمراجعة مع الحفاظ على غرض الدرس المشترك حيث يظل ذلك الغرض مناسبًا.
